Algunos sociólogos (Bourdieu y Passeron, 1978; Novak, 1977) consideran que el fracaso escolar es una consecuencia lógica de una situación en la que se exige a la escuela que alcance unos objetivos para los que no está preparada: la salvación y/o sometimiento de los pobres. En cambio, para otros el fracaso escolar es más un problema creado o descubierto que un problema real (Dom, 1996) puesto que los aspectos que se destacan han estado siempre allí. En ambos casos se concibe y se estudia el fenómeno del éxito/fracaso escolar en términos estrechamente ligados al contexto social.
En cuanto a la perspectiva educativa,
el fracaso escolar se interpreta desde dos perspectivas:
(1) El fracaso escolar como epítome de una situación general de incapacidad del educando (Delval, 1983; Avanzini, 1967; Escudero, 1982; Gimeno Sacristán, 1982). Los alumnos fracasados se definen como aquellos cuyas notas se encuentran en la parte inferior de la distribución, que repiten curso y/o que suspenden regularmente sus exámenes.
Globalmente se trata de educandos que no han dominado los aspectos esenciales de la cultura normativa. El estudio de las principales causas de este tipo de fracaso incluye variables que reflejan las características fundamentalmente personales.
(2) El fracaso escolar como resultado final de una escuela incapaz de atender a los educandos adecuadamente (Blasí, 1982; Dom, 1996). Como institución educativa la escuela fracasa cuando no es capaz de dotar al educando de las herramientas básicas necesarias para que pueda enfrentarse con la vida con alguna posibilidad de éxito. La identificación de las causas de fracaso de la institución escolar incluye variables referidas a programas, métodos, instalaciones y equipamientos.
Desde la aparición y progresivo afianzamiento de la corriente de la rendición de cuentas, las evaluaciones de los sistemas educativos han venido señalando insistentemente un cierto conjunto de carencias que los estudiosos han interpretado como indicadores de fracaso escolar: se ha destacado el fallo de los elementos personales, funcionales y materiales. Aparentemente la sociedad ha asumido parte de la responsabilidad, posiblemente por no haber proporcionado las ayudas necesarias. Así pues, a pesar de la carencia de acuerdo sobre lo que se entiende por producto educativo, tanto los individuos y sus familias como las sociedades han asumido la existencia del fracaso escolar.
En la actualidad, las propuestas de modelos sugeridas para el estudio de las causas del fracaso escolar o del bajo rendimiento giran precisamente en torno a esos dos grandes núcleos: el individuo y la sociedad, sin excluir la referencia al entorno escolar y las interacciones entre todos los elementos de este conglomerado.
Algunos estudios de carácter predictivo pretenden identificar las principales variables que, de acuerdo con un determinado modelo, explican el éxito o fracaso, sea a partir de la observación de las tendencias o mediante la asociación unidimensional o multidimensional de variables. Ciertamente, la adopción de un modelo explicativo supone una conceptualización previa del fracaso escolar o, cuando menos, perfila las características que a priori se consideran esenciales. Además hay que recalcar los problemas de medición ligados al estudio del fracaso escolar: las variables carecen de límites precisos.
Entre los
modelos utilizados para el estudio de las causas del fracaso escolar cabe señalar (López et al., 1985):
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Modelos centrados en el alumno: se intenta identificar la repercusión en el rendimiento escolar que tienen (1) las variables de orden somático (vinculadas al embarazo y primeros sucesos perinatales) y fisiológico (fragilidad fisiológica) y (2) las características individuales tanto estáticas (capacidades intelectuales y de personalidad) como dinámicas (motivación, actitud, intereses) vinculadas más estrechamente al contexto.
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Modelos centrados en el contexto: incorporan factores sociales tanto de tipo estático (procedencia sociocultural y económica) como dinámico (fuerzas sociales, institucionales y culturales) que representan la red de fuerzas sociales ambientales.
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Modelos pedagógico-didácticos: se intenta identificar (1) las principales variables asociadas al rendimiento a través de opiniones y valoraciones de alumnos y profesores, (2) las características del contexto institucional próximo (clima de aula e interacciones personales) y (3) analizar las variables metodológicas en su mutua interacción con las aptitudes de los estudiantes.
Modelos psicosociales: se trata de analizar el efecto psicológico producido en el alumno por variables relacionadas con el ambiente familiar, por las relaciones dentro del aula, por el autoconcepto y por la autoestima.
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Modelos eclécticos en interacción: en los estudios se introducen diversos tipos de variables en interacción por considerar que los resultados escolares están determinados por amplias redes de relaciones entre variables de muy diversa índole.
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