RESUMEN: CORRIENTES SOCIOLÓGICAS CLÁSICAS

POSITIVISMO Representantes: Agusto Comte (1er cuarto del siglo IX) Emile Durkheim (1858-1917)
COMTE: La sociedad es un fenómeno científico, se puede estudiar como fenómenos sociales, y de allí surgirán principios generales a toda la sociedad. El conocimiento verdadero es sólo el que se origina de la experiencia. La observación es el punto de partida del conocimiento positivo. Lo importante como objeto de investigación es la especie humana no el individuo. Dos ámbitos de análisis de la sociología: a) S. Estática b) S. dinámica. La competencia es el fundamento del progreso en esta nueva sociedad industrial.
DURKHEIM: Propone que el objeto de estudio de la sociología es el estudio de hechos sociales en contraposición de los fenómenos sociales de Comte. Los hechos sociales deberían ser tratados como cosas, evidenciando las características de objetividad y regularidad que permitirían su estudio científico. Para Durkheim se pasa de una sociedad a otra como un fenómeno histórico y no como producto de un conflicto social. El positivismo considera que el orden social es consensual (por común acuerdo).
EVOLUCIONISMO Representante Herbert Spencer (1820-1895) Aplica la teoría de la evolución de Darwin a la sociedad “darwinismo social”. Hace una analogía entre el organismo biológico y la sociedad humana. Las sociedades evolucionan “naturalmente”, en cuanto mejor organizadas estén, más capacitadas estarán para sobrevivir y desarrollarse. El orden social es contractual (negociado).
MARXISMO Representante Karl Marx (1818-1883)
“Teoría del Conflicto” Aporta la concepción materialista de la historia. La lucha de clases es la base del cambio social. La clase trabajadora que no posee los medios de producción (máquinas, tecnología) se hará del poder que poseen los capitalistas (clase dominante) instaurándose un socialismo igualitario (comunismo). La sociología además de analizar la realidad, ha de preparar al hombre para actuar en la sociedad. La Teoría del conflicto se da desde la perspectiva del proletariado.
Es un llamado a la transformación social, a través de procesos revolucionarios como único medio posible para acabar con la dominación del sistema capitalista. El gran conflicto de la humanidad comienza con el surgimiento de la desigualdad social, cuando la sociedad comienza a dividirse en clases (sociedad clasista). El nuevo orden social no puede darse por “consenso” o por ”negociación contractual”, sino a través de una Revolución organizada y ejecutada por la masa obrera que capture el poder político-económico. Las 3 grandes ideas del marxismo el campo sociológico son 1) El determinismo económico, sería la infraestructura social 2) La teoría de la lucha de clases 3) La doctrina de la evolución social vía la revolución. El marxismo estudia la sociedad empíricamente, en un marco económico-social e histórico concreto (Formación Económico Social: Sociedad esclavista, feudalista, capitalista y socialista).
FUNCIONALISMO Representantes Bronislaw Malinowski (Polonia 1874-1942) Radcliffe Brown ( Inglaterra 1881-1955) Evans Pritchard (Inglaterra 1902-1973) Talcot Parsons (USA 1902-1979) Robert Merton ( 1910-2003)
Corriente que aparece en el Siglo XX y se origina en estudios del campo antropológico. La cultura conforma un todo inseparable y tiene su origen en los hechos sociales; es decir, es un hecho social, lo que significa que la sociedad actúa como un organismo vivo, con una serie de funciones que se complementan entre sí, pero que forman un cuerpo, un todo armónico. Por lo tanto, es una ideología de carácter holístico. De esta manera, a la sociedad se le percibe como un sistema (Parson), donde cada de sus partes cumple un papel o rol bien determinado.
Las instituciones sociales son medios colectivamente desarrollados para la satisfacción de las necesidades biológicas y emocionales de una sociedad, es decir cumplen una función social. En la escuela funcionalista americana, basada sobre todo en la obra de Talcott Parsons, se pone un énfasis particular en la cohesión social y el mantenimiento de la estabilidad social.
Merton: la estructura social tiene un cierto tipo de unidad: unidad funcional situación en la cual todas las partes del sistema social funcionan juntas con un grado de armonía o conguencia interna.
SOCIOLOGÍA COMPRENSIVA Representante : Max Weber ( 1864-1920) El objeto de estudio de la sociología es la acción social, y a ésta la define como "…una conducta humana con sentido y dirigida a la acción de otro".
El método sociológico debe contemplar tres fases necesarias: comprensión, interpretación y explicación.
El científico social debe tener neutralidad axiológica
Cuestiona el determinismo económico marxista señalando que “por debajo de una economía subyace una cosmovisión del mundo que lleva con ella determinados valores, cuando cambian estos valores, es entonces que el hombre cambia la sociedad y a las estructuras económicas”.
Weber fundamenta la división de clases en la economía. Pero en su caso interpone el concepto de mercado, por lo que en la oferta y demanda los bienes y servicios equilibran naturalmente sus valores con los salarios.
ESTRUCTURALISMO Representantes: Ferdinand de Saussure ( 1857- 1913) Levi Strauss (1908- )
Aparece en el siglo XX, años sesenta, en respuesta al Marxismo y al Funcionalismo. Tiene su origen en los análisis lingüistas del belga Ferdinand de Saussure (1857-1913), el cual explicó el funcionamiento lingüístico, a través de la manera cómo se organizan los elementos de una lengua; es decir, desde la estructura gramatical, de eso que nosotros llamamos gramática.
El estudio de la estructura de la lengua sirvió a Lévi-Strauss para explicar a la sociedad humana desde las estructuras sociales y no desde las acciones individuales; es decir, para este autor, la acción colectiva obedece a patrones sociales, a unidades que constituyen el todo, pero que deben ser desglosadas para su estudio. Estas unidades forman una red que es el tejido social. Todo hecho humano entraña una estructura y para comprenderla hay que entender el hecho y su cadena.
INTERACCIONISMO SIMBOLICO Representantes: Herbert Blume (1938- ) Ervin Goffman ( 1922-1982) Es una corriente de pensamiento microsociológica, relacionada con la antropología y la psicología social que basa la comprensión de la sociedad en la comunicación y que ha influido enormemente en los estudios sobre los medios.
Estudian la comunicación como un hecho social significativo y muestran un considerable interés por la opinión pública. El I.S. partiendo de un método de estudio participante, capaz de dar cuenta del sujeto, concibe lo social como el marco de la interacción simbólica de individuos, y concibe la comunicación como el proceso social por antonomasia, a través del cual, se constituyen simultánea y coordinadamente, los grupos y los individuos.
Metodología: observación participativa y documentos, diseño transversal o longitudinal, cualitativo, estudio de casos, efectúa análisis de contenido categorizando frecuencias en documentación -análisis de contenido de documentos variados- : libros, películas, periódicos, etc. El tipo de método preferido es la observación participante con procedimiento empírico/inductivo con entrevistas entre semiestructuradas y mixtas,
Gofman en su Teoría de la Interacción de Actores basada en el esquema interpretativo de la dramaturgia, estudia los ritos de interacción comunicativa que aprendemos y ponemos en juego en nuestra vida cotidiana. Define el rol como un conjunto organizado de expectativas de comportamiento en torno a una función o posición social (ej. profesor). El desempeño del rol cuando se interactúa ante los demás en un determinado contexto espacial y temporal (fachada), sobre la premisa de estar siendo observados (escenario), es la parte visible y contextualizada del self especular, que para Goffman es más producto de la interacción social que de la propia intervención del sujeto. Sin embargo, cuando se interactúa entre bastidores, los roles pasan a segundo plano. Cada interlocutor o actor asume uno o varios roles en la interacción en función del marco (situación-tipo reconocible por los participantes) y el escenario, así como de la imagen que se desea ofrecer a los otros. La comunicación no se limita solo a estas conductas interactivas, sino que también el contexto espacial y cultural (fachada) adquiere significado.
ETNOMETODOLOGIA Representante Harold Garfinkel (1917- ) Corriente que crítica al estructuralfuncionalismo. Perspectiva sociológica que toma en cuenta los métodos que los seres humanos utilizan en su vida diaria para levantarse, ir al trabajo, tomar decisiones, entablar una conversación con los otros.
Constituye la tradición de investigación cualitativa de más reciente aparición.
La etnometodología es una orientación metodológica que pretende especificar los procedimientos reales a través de los cuales se elabora y construye ese orden social: qué se realiza, bajo qué condiciones y con qué recursos.
Los etnometodólogos no están interesados en lo que la gente está pensando sino en lo que ellos están haciendo, creen que la descripción en sí es explicatoria. Así, en lugar de producir explicaciones causales deductivas, tienen como finalidad el producir descripciones.

LA EDUCACIÓN DEBE SEMBRAR OPTIMISMO

ELEMENTOS DIAGNÓSTICOS DE LA UNIVERSIDAD PERUANA

Resumen hecho por: Ysabel López Ruiz

La situación de la universidad peruana es muy grave. A nivel internacional de las 92 universidades existentes en el país, solo califican cinco como tales, entre públicas y privadas, según la UNESCO (4)
La universidad peruana no se comporta como centro generador de nuevos conocimientos, la investigación no se ha institucionalizado todavía como quehacer permanente, a pesar de que siempre se reclama en los discursos de las autoridades académicas. Los importantes roles que la universidad ha cumplido en el pasado han sido abandonados o dejados de lado para abocarse casi exclusivamente a su tarea de formación profesional o a satisfacer las exigencias inmediatas del mercado.(5)
Veamos aquí un resumen de los principales problemas que afronta la Universidad Peruana:

ASPECTOS INSTITUCIONALES
1.1) En un periodo marcado por cambios profundos en los patrones de vida y expectativas de la gente; cambios sin parangón en la historia previa, desencadenados por notables mutaciones en la base tecnocientífica de la sociedad contemporánea, la universidad peruana ha tendido a permanecer ensimismada, convirtiéndose en una suerte de submundo autista, incapaz de procesar aquellos cambios con la intensidad y celeridad requerida para cumplir con su función de institución que, conteniendo la élite intelectual del país, marcara derroteros para la sociedad a la que sirve. En tal sentido la autonomía universitaria ha sufrido un proceso de perversión. La autonomía ha devenido
en autismo; sumiéndose la universidad en la debilidad e impotencia que corresponde a tal situación. A ello ciertamente ha contribuido tanto el abandono estatal como el desinterés de los actores sociales por el destino de la universidad, perdiendo de vista su carácter estratégico para el logro del bienestar de los peruanos. Huelga señalar que un pequeño número de universidades –tanto públicas como particulares y privadas- han sido capaces de sustraerse a esta tendencia y remontar las adversas condiciones que la propiciaban, para mantener –pese al desinterés estatal- niveles aceptables de calidad académica e institucional.
1.2.- El estatuto autónomo de la universidad pública se halla además severamente restringido en múltiples sentidos, que van desde la asfixiante dependencia que en el terreno de los procedimientos administrativos tiene respecto al MEF y a los complicados patrones de la gestión pública, hasta su dependencia de los vaivenes del Congreso de la República –tan proclive al populismo- que crea nuevas universidades según su fluctuante parecer, sin considerar la autonomía sistémica que le corresponde a esta institución por su naturaleza académica y su alta función, ni consultar a la comunidad universitaria.
1.3.- La autonomía universitaria se ha entendido también como distanciamiento institucional del resto del sistema educativo. Tal distancia es sin embargo una nefasta ilusión. La calidad de la educación superior no depende solamente de lo que ocurra en este nivel, sino que remite a un proceso de formación que abarca todos los niveles educativos del país. Pese a que la universidad obtiene de la Educación Básica el mayor caudal de su esencial componente estudiantil, y aunque un sector considerable de sus cuadros se incorpora a los otros niveles y modalidades de la educación, estas relaciones no discurren en una lógica que permita constituir un Sistema Educativo Peruano, coherente y eficiente. Tal cosa no existe y afecta drásticamente a la universidad. La universidad en el Perú se halla desconectada de los otros niveles y modalidades de la educación, o en todo caso interactúa con ellos pero de modo aleatorio, dando lugar a severos desfases y distorsiones en su accionar y el de los otros niveles educativos, a los que no es ajena, así como a un dispendio de los escasos recursos con que cuenta, situación inaceptable en un país empobrecido como el nuestro.
1.4.- El ámbito universitario muestra al menos tres tipos institucionales, no necesariamente articulados: por su estatuto legal pueden ser públicas, particulares o privadas. Las dos primeras se definen como “sin fines de lucro”, mientras que las últimas incorporan el lucro como objetivo.
Asimismo, las dos últimas manifiestan intereses particulares en su orientación axiológica y curricular, mientras que a las universidades públicas les corresponde por principio manifestar el interés general de la Nación.
1.5.- Al margen de la inexistencia de un sistema educativo coherente, tampoco existe en rigor una comunidad universitaria sistémicamente articulada, al menos en el ámbito de la universidad pública. Cada universidad (y a menudo cada facultad) es una isla sino un feudo, con toda la ineficacia que ello supone en el uso de los escasos recursos y el empobrecimiento académico que acarrea en un contexto que exige actuar al interior de comunidades académicas supraregionales y grados crecientes de interdisciplinariedad.
1.6.- La inexistencia de instancias nacionales que definan las políticas en la Educación Superior, la coordinen y fiscalicen -indicador inobjetable del desenganche entre el Estado (que no es igual que “gobierno”), la Sociedad Civil y las comunidades universitarias-, ha dado lugar tanto a una situación de dispersión como a una oferta incontrolada de grados y títulos, ya sea en términos de su pertinencia a las necesidades del país -es decir a las demandas actuales o potenciales-, como en relación a estándares mínimos de calidad académica y de recursos –infraestructura y cuadros docentes-, cuya exigencia cautele los intereses de los usuarios y del país en general. Esa inflación de la oferta está produciendo una acelerada y perversa devaluación de los grados y títulos académicos y profesionales, y por ende un mayor deterioro de la calidad académica.
1.7.- A partir de la promulgación de la Ley 882, llamada de inversión en la educación, ha ocurrido una proliferación de universidades “con fines de lucro” –muchas de las cuales no alcanzan estándares mínimos de infraestructura y calidad docente-, las cuales siendo en lo fundamental instituciones profesionalizantes (con frecuencia sin guardar proporción con las necesidades sociales) no tienen mayor interés en desarrollar funciones de investigación y producción de conocimiento, condición sine qua non para formar cuadros académicos de calidad; por lo cual se sirven de los recursos humanos (en particular cuadros docentes) que en condiciones precarias produce la universidad pública, la cual con todas sus limitaciones materiales termina subvencionándolas de ese modo.
1.8.- En las últimas décadas se ha producido una acelerada expansión, tanto en lo que a número de universidades respecta –a lo que habría que sumar el establecimiento incontrolado de “filiales”, por lo general de dudosa calidad-, como en lo relativo al número de carreras y especialidades universitarias que componen la oferta profesional. Las carreras más ofertadas son educación, derecho, administración, contabilidad, economía, enfermería; es decir especialidades que no requieren mayor equipamiento e infraestructura. Esa expansión no guarda necesariamente coherencia con las necesidades del país y las regiones, y frecuentemente ha obedecido a demandas y tendencias estrictamente coyunturales.

ASPECTOS CURRICULARES

2.1.- En un país pluricultural como el nuestro, de gran densidad en lo que respecta a presencia de matrices culturales diversas, y productor de una de las grandes civilizaciones fundantes en la historia, la universidad peruana ha permanecido en lo fundamental de espaldas a sus tradiciones raigales, cuando no reproduciendo una estructura epistémica colonial que ha impedido el rescate y desarrollo del rico bagaje de conocimientos, prácticas y sentidos de vida presentes en nuestras culturas, bloqueando así o distorsionado severamente el desarrollo pertinente de las líneas de investigación y formación profesional universitaria, y de todo el ámbito educativo, al cual provee cuadros y patrones epistémicos.
2.2.- El esquema institucional de la universidad traduce en lo fundamental el arraigo epistémico de patrones positivistas como la división dicotómica entre las ciencias naturales y las ciencias sociales; más aún: éstas últimas reproducen criterios metodológicos de las primeras, y con ello un núcleo racionalista que bloquea un efectivo acercamiento y recuperación del rico imaginario y el bagaje de saberes presente en nuestra sociedad multicultural. Asimismo la distinción entre ciencias “puras” o teóricas y ciencias aplicadas, limita –al igual que la anterior- el trabajo académico interdisciplinario y contribuye a la actual dispersión y atomización de facultades, escuelas e institutos de investigación.
2.3.- Tomando en cuenta las tendencias estructurales de la base tecnocientífica en el mundo contemporáneo, existen desfases cualitativos en la actividad académica universitaria, relativas no sólo a carencias de infraestructura (laboratorios, equipos y bibliotecas entre los principales), sino también a la orientación –en nuestro caso predominante- a la compartimentación académica, y a la creciente distancia entre diversas especialidades, a contracorriente de la tendencia global a la interdisciplinariedad. Esta situación se agrava por la lentitud en la renovación de currículos que, en algunos casos se mantienen sin mayores cambios por dos décadas o más aún
2.4.- No hay un orden de prioridades en la producción académica que otorgue la importancia debida a las ciencias básicas -muy relegadas en las universidades públicas y prácticamente ausentes en el ámbito privado en virtud a su no rentabilidad a corto plazo-, sin las cuales no es posible dotarse de ciencia y tecnología propias, así como de una elite científica que posibilite el desarrollo del país.
2.5.- La producción de conocimiento, función esencial de la universidad, se halla totalmente relegada, particularmente en el área estratégica de las ciencias básicas y las tecnologías apropiadas y de punta. En la medida en que la producción de conocimiento ha devenido fuente decisiva del poder en el mundo contemporáneo, la falencia universitaria en la tarea de producir saber amenaza la viabilidad misma de la comunidad peruana, cada vez más debilitada en un contexto mundial caracterizado por la exclusión y la configuración -moralmente perversa- de países marginales o aún "descartables".
2.6.- La Universidad ha pasado a ser en lo fundamental, una institución productora de profesionales, o más exactamente de títulos devaluados. Sin embargo, lo que es más preocupante es que aún en su función ya menoscabada de fábrica de profesionales muestra un alto grado de irracionalidad, en cuanto su oferta profesional no guarda relación con las necesidades – actuales 2.7.- No hay lineamientos de política de investigación que coordinen la actividad en este terreno para todas las universidades, fijando un orden de prioridades y división de funciones. Cada universidad investiga en áreas que elige por cuenta propia, cuando no obedeciendo a la reproducción interna de cuotas de poder. No hay en la universidad peruana hábitos consolidados de ejercicio de políticas de investigación coherentes, de largo plazo e impacto social, que favorezcan la interdisciplinariedad y la cooperación interuniversitaria tendiente a la articulación de una comunidad científica, académica e intelectual con circuitos de cooperación permanentes. y/o futuras o estratégicas – del país.
2.8.- El postgrado tampoco está contribuyendo significativamente a la investigación y producción de conocimiento. Muestra en lo fundamental una orientación escolarizada, frecuentemente devaluada aún en esa función. Las maestrías han devenido una instancia profesionalizante, dejando de lado las exigencias de investigación que le competen. En parte por suplir las deficiencias del pregrado, pero también por la comercialización de su oferta, manifiesta en la tendencia a facilitar estudios de tiempo mínimo (fines de semana, no presenciales, etc) y la sustitución de las tesis por la aprobación de un curso ad hoc, generalmente de costo igualmente ad hoc.
2.9.- Paradójicamente, la desconexión con la Educación Básica no ha impedido que la universidad, concebida en términos estrictamente profesionalizantes, siga todavía siendo vista como meta terminal de la educación. Ello genera expectativas que distorsionan la naturaleza del ámbito universitario, como la errónea idea de que una carrera profesional que no tenga status universitario tiene un valor disminuido, por lo cual se han incorporado como carreras universitarias –llegando aún a generar facultades singulares- especialidades que en rigor pertenecen a otros niveles y modalidades de la educación superior y demandarían tiempos más breves de formación.
2.10.- Los mecanismos de acceso a la universidad muestran severas distorsiones en su orientación académica, induciendo a su vez distorsiones en la formación de los estudiantes en el nivel de la Educación Básica, legitimados por los denominados colegios preuniversitarios, y acentuados por el mundo de las academias preuniversitarias y los propios centros preuniversitarios que administra cada universidad en franca transgresión del principio constitucional que proscribe la discriminación en el acceso a la educación por motivos económicos.
2.11.- La productividad universitaria en cuanto a la tasa de graduados y titulados se ha incrementado a la par del relajamiento en las exigencias para el acceso a los grados y títulos.
Cabe notar, sin embargo, que también en este respecto y contrariamente a la imagen que de ellas se proyecta –como en la selectividad del acceso- las universidades públicas casi duplican la tasa.

LA GESTIÓN UNIVERSITARIA

3.1.- Existe una evidente ausencia de objetivos y metas compartidas entre la comunidad universitaria y las demás instituciones representativas de la sociedad civil y el Estado, lo cual se agudiza por la ausencia de reales instancias de coordinación interuniversitaria.de productividad de las universidades privadas. 3.2.- La presencia gravitante de las corrientes políticas mesocráticas y populares en el contexto abierto por la Reforma Universitaria después de los años veinte del siglo pasado, en un medio caracterizado por un débil desarrollo de la sociedad civil, convirtió a la universidad en un espacio privilegiado de politización y reproducción de cuadros partidarios. Ello creó una tradición de partidarización de la vida universitaria que ha retroalimentado la cultura corporativa heredada de la colonia, y que aún después de la crisis de los ideologías emancipatorias de pretensión epistémica y de los partidos que la encarnaban, subsiste en el accionar de grupos de poder de estructura clientelar, los cuales han desarrollado complejos mecanismos de control de los resortes de poder en el ámbito universitario que distorsionan la gestión y afectan la cultura democrática.
3.3.- Las reglas del juego político universitario, de escaso margen democrático, tienden a dividir a los miembros de la comunidad universitaria –frecuentemente de modo esquizofrénico- entre una comunidad “política” constituída por quienes participan de cuotas de poder y favorecen políticas de clientelaje que garanticen la retención o acrecentamiento de tales cuotas, y la comunidad académica, la cual posee escasa capacidad de decisión pero legitima la institucionalidad universitaria con un sacrificado esfuerzo de producción intelectual. La comunidad “política”, más cohesionada y moralmente permisiva que la académica, favorece intereses corporativos de grupo en su lucha por el poder, en detrimento progresivo de la calidad 3.4.- En ese contexto, se ha producido un divorcio entre las funciones de la más alta
representación –docente y estudiantil- y la competencia académica que debería acompañarla, lo cual produce severas distorsiones de la gestión en un medio en que lo académico debería constituir el eje institucional, marcando el sentido del conjunto de la actividad universitaria-académica.
3.5.- En la medida en que no incorporan la elección directa, canales de comunicación regular con los representados o mecanismos de fiscalización y revocatoria efectivos, los actuales patrones de representación asambleísticos favorecen el corporativismo y el clientelaje nocivos para la democratización y eficiencia de la gestión.
3.6.- La gestión muestra un alto grado de dispersión por la multiplicación y atomización de las facultades. A ello se añade la conducta corporativa de los decisores, elegidos por cuotas facultativas, los cuales privilegian los intereses de su facultad sobre los de la universidad en su conjunto, debilitando el sentido del bien común.
3.7.- Persiste una debilidad o carencia de cultura de planificación, estadística y evaluación que bloquea la adopción de estrategias de largo plazo y afectan la optimización de los recursos. Las universidades vistas como un conjunto no han planificado sus actividades ni estratégica (largo plazo) ni operativamente (corto plazo) en función a las metas específicas que para ellas establecen la Constitución Política y Ley universitaria vigentes.
3.8.- La universidad privada muestra por lo general eficiencia en el uso de sus recursos, pero tampoco viene cumpliendo con su responsabilidad específica frente al país, como institución académica.
3.9.- Sujeto a los vaivenes y correlaciones de poder de los órganos asambleísticos, al interior de los cuales debe reproducir permanentemente su legitimidad, el ejecutivo –que además muestra por lo general una composición heterogénea, sino antagónica, que refleja la correlación de fuerzas en los órganos colegiados- se halla debilitado y forzado a atender y ceder a los intereses de los grupos de poder representados en los espacios asambleísticos, desatendiendo el bien común.
3.10.- La inestabilidad política en el escenario universitario, y la debilidad de carrera administrativa da como resultado un alto ritmo de rotación de los equipos de planificación que afecta severamente las posibilidades de continuidad de políticas así como la consolidación de competencias en ese sector.
3.11.- La carrera docente –incorporación y promoción de cuadros- no se rige por criterios prioritariamente académicos que induzcan procesos de calidad. Los patrones son actualmente en lo fundamental de tipo administrativo, y durante las décadas pasadas primaron intereses corporativos y clientelares de tipo partidario. Como resultado de ello hay toda una generación de docentes en la universidad pública, cuya formación académica es poco sólida; entre los cuales se ha asentado además una “cultura del relajo” que ha favorecido la situación actual en que la obtención de grados y títulos se ha vuelto poco exigente. Ello ha producido distorsiones de la carrera académica como la acumulación inorgánica de docentes en las escalas categoriales superiores, lo cual favorece un sistema gerontocrático que bloquea las posibilidades de renovación.

ASPECTOS ECONOMICOS

4.1.- Durante los años 1997-2001, la asignación presupuestal para las universidades públicas tuvo un incremento de 3.42% como consecuencia del aumento del presupuesto destinado al sector Educación que fue de 4.67%. Pero si bien se registra un incremento presupuestal global para las universidades, cabe notar que cada universidad ha recibido menos recursos provenientes del Estado debido a que el número de universidades públicas ha crecido en ese período. Además el crecimiento de la matrícula universitaria para ese mismo período fue de 5.34%.
4.2.- El gasto público por alumno en las universidades públicas ha venido descendiendo en los últimos años situando al Perú en niveles muy inferiores en comparación a otros países de la Región, lo que denota la poca prioridad que les otorga el Estado. Por ejemplo el gasto público por alumno al año 1998 en Argentina fue de 4425 dólares, en Paraguay 2511 dólares mientras que en Perú fue de 1033 dólares (1).
“(..) Si bien el gasto público se ha incrementado en los últimos años no es suficiente, cuando el Foro Acuerdo Nacional aprobó (2003) sus 31 Políticas de Estado. La XII Política señala que el Estado … “(i) garantizará recursos para la reforma educativa, otorgando un incremento mínimo anual en el presupuesto del sector educación equivalente al 0.25% del PBI hasta que éste alcance un monto global a 6% del PBI” (..)” (3).
4.3.- En los últimos años, como consecuencia del abandono presupuestal del Estado hacia la Universidad, se han desarrollado estrategias de diverso tipo para generar recursos, lo que ha hecho que el presupuesto del Tesoro Público hacia estas instituciones sea cada vez menor, castigando de esta manera su eficiencia. Una prueba de ello es que para el año 1997 los ingresos provenientes del Tesoro Público constituyeron el 71.19%, mientras que los recursos propios y las donaciones representaron el 28.81%, situación que varía el 2001 en que los recursos del Tesoro Público descendieron a 59.42%, mientras que recursos propios y donaciones ascendieron a 40.58%.
4.4.- Como consecuencia de la poca atención que brinda el Estado al presupuesto de la
Universidad, se ha generado un proceso acelerado de descapitalización en las universidades públicas, pues la mayor parte de sus ingresos son orientados a los gastos corrientes, dejando montos poco significativos a los gastos de capital, impidiendo así una modernización de la infraestructura.
4.5.- En las Universidades Públicas, las remuneraciones de los profesores están ostensiblemente rezagados respecto a las de la Universidad Privada e incluso en relación a las de otras instancias del Sector Público pues, en algunos casos, personal técnico y auxiliar de otros ámbitos tiene niveles salariales similares o superiores al de los docentes a Tiempo Completo en la categoría Principal.

LA DIMENSIÓN SUBJETIVA

5.1.- "Se halla fuertemente enraizada entre los actores políticos y gremiales de la universidad una "cultura de los derechos", de tipo corporativo -primero los intereses de mi estamento-, reivindicativo y confrontacional, que carece del necesario sentido del respeto por el derecho de los demás, lo cual además de limitar la posibilidad de necesarios consensos, adolece de similar conciencia de los deberes y responsabilidades que toda vida en colectividad supone, junto a la necesaria apertura al diálogo, el reconocimiento del otro, y el sentido de comunidad. Ello denuncia el enraizamiento de la cultura criolla de la "viveza", nefasta para las posibilidades de viabilidad de cualquier empresa colectiva".
5.2.- "Si bien es cierto que por definición, la universidad pública se diferencia de la privada en que por contraste con esta última que persigue miras particulares, atiende al bien común, a los intereses de la colectividad entera de peruanos -y más allá a los de la humanidad-, ese no es el caso mayoritario en el accionar de los actores de la universidad pública peruana, los cuales atienden prioritariamente a intereses estamentales o de grupo y subordinan los intereses conjuntos a los de su corporación. Tal conducta a la que la politología denomina corporativismo, y que tiene evidentes raíces feudales se halla profundamente consolidado entre nosotros y es fuente de debilidad".
5.3.- " Se halla consolidada en la tradición universitaria una visión fetichista del poder que, al cruzarse con hábitos corporativos, conduce a su administración como medio de distribuir favores y recompensar lealtades ajenas a la lógica del bien común que fortalece el sentido de comunidad".
5.4.- “Tampoco la sociedad civil parece sentirse responsable del destino de la universidad pública. En particular el empresariado, de tradición rentista e intermediaria del capital extranjero, no tiene mayor interés en demandar producción de conocimiento para innovar 5.5.- "El sector docente se caracteriza por una situación de precariedad económica, por lo cual incluso docentes nominalmente empleados a dedicación exclusiva deben dedicarse a otros empleos, lo cual afecta sus posibilidades de calificación permanente. En la mayor parte de las universidades privadas prima el régimen de contratos, casi de por vida, y los docentes se hallan sobrecargados en funciones lectivas, haciendo virtualmente imposible la investigación seria. Por otra parte, en la universidad pública, la mayoría de docentes proviene de las últimas tres décadas pasadas en que los criterios de selección se hallaban considerablemente politizados, subordinando consideraciones relativas a la calidad académica."tecnología, pues se limita a reproducir procesos y consumir enlatados".
5.6.- "En un nivel más hondo, hay una evidente crisis moral que se manifiesta en múltiples aspectos como la corrupción de la gestión, o la venta generalizada de grados y título, solapada con eufemismos como el de la llamada "educación no presencial", por lo general mal administrada en nuestro medio".

ASPECTOS LEGALES

6.1.- Tanto la actual Ley Universitaria como la Ley General de Educación tienen una
significativa antigüedad lo cual, contrastada con los vertiginosos cambios socioeconómicos y culturales ocurridos tanto en el Perú como en el mundo en los años que llevan vigentes, ha afectado severamente su idoneidad. A esto se añade el desfase temporal entre las dos normas citadas y la Constitución, lo cual genera un desconcierto entre los operadores del derecho al no poder interpretar orgánicamente la función que nuestra Ley de leyes ha asignado a la universidad.
6.2.- Las modificaciones legislativas que se han efectuado a las leyes mencionadas, con la finalidad de atender situaciones aisladas y coyunturales, ha profundizado el resquebrajamiento de la organicidad que todo cuerpo legal requiere. La Ley de promoción a la inversión en la educación ha tenido similar efecto, pues al haber incorporado cambios fundamentales en el funcionamiento universitario, trastoca la esencia y tradición de dicha institución, sin responder a un análisis previo que convocara a los diversos sectores del país a fin de favorecer una modificación legislativa integral.
6.3.-. La tantas veces postergada renovación de la legislación universitaria revela el desinterés de las instancias gubernamentales por la universidad, perdiendo de vista el rol protagónico que le toca cumplir en el desarrollo del país. Ello también se ve reflejado en la aplicación indiscriminada de normas que rigen la operatividad del sector público a la gestión universitaria, la cual debería contemplar un régimen especial, adecuado a su naturaleza, necesidades y estatuto autónomo, pues esta situación afecta la autonomía que la Constitución le reconoce.(1)
Después de este análisis a modo de resumen podemos decir con Mabres que:
“(..)Los cinco problemas más importantes de la universidad peruana son:
a) Bajo nivel académico b) Incertidumbre económica c) Escasa investigación de calidad. d) Poquísimas relaciones de colaboración académica entre universidades e) Inexistencia casi total de relación con el sector empresarial. (..) (2)

BIBLIOGRAFÍA

1) DEPAZ TOLEDO Zenon (2002) “Diagnóstico de la Universidad Peruana: ”Razones para una nueva reforma universitaria” Lima-Perú.
2) MABRES, Antonio. (1994) "Problemas y perspectivas de las universidades peruanas". Notas para el debate, 12: 39-46.
3) CHIROQUE CHUNGA S. Miranda B., (2007) “2008: Presupuesto Y Financiamiento de la Educación Peruana”. INSTITUTO DE PEDAGOGIA POPULAR, INFORME Nº 66 Lima, 2007.
4) LINCH Nicolas (2007) “Evaluación de la Universidad Peruana” Entrevista en Enlace Nacional Perú.
5) CHANDUVÍ CORNEJO Víctor (2007) “Universidad e Investigación” Lima -Perú

PROBLEMÁTICA ECONÓMICA DE LA UNIVERSIDAD PERUANA 2008

Resumido por: Ysabel López Ruiz

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DECLARACION MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS (2da PARTE)

LA EDUCACION PARA TODOS: LOS REQUERIMIENTOS

ARTICULO VIII. GENERAR UN CONTEXTO DE POLITICAS DE APOYO
El servicio de educación básica para todos depende de un compromiso y una voluntad política, seguida de adecuadas medidas fiscales y reforzada por reformas políticas y fortalecimientos institucionales. Las políticas apropiadas sobre economía, comercio, trabajo, empleo y salud valorizarán los incentivos y las contribuciones de los que aprenden al desarrollo de la sociedad.

ARTICULO IX. MOVILIZAR RECURSOS FINANCIEROS
Todos los miembros de la sociedad tienen una contribución que aportar. La cuidadosa atención al mejoramiento de la eficiencia en los recursos y programas educacionales existentes no solamente producirá más, sino será también capaz de atraer nuevos recursos. La urgente tarea de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje puede requerir una redistribución entre sectores como, por ejemplo, una transferencia desde los gastos militares a los educacionales. En particular, los países que llevan a cabo ajustes estructurales o que cargan angustiosos fardos de deuda externa necesitarán protección especial para la educación básica. Ahora, más que nunca, la educación debe verse como una dimensión fundamental de todo proyecto social, cultural y económico.

ARTICULO X: FORTALECER LA SOLIDARIDAD INTERNACIONAL
Serán necesarios aumentos de recursos sustanciales y a largo plazo para la educación básica. La comunidad mundial, incluidos los organismos e instituciones intergubernamentales, tienen la responsabilidad urgente de mitigar las limitaciones que impiden a algunas naciones lograr la meta de la educación para todos. Esto significará la adopción de medidas que aumenten los presupuestos nacionales de los países más pobres o ayuden a relevarlos de la carga de una pesada deuda. Acreedores y deudores deben tratar de encontrar fórmulas nuevas y equitativas pare reducir estas cargas, ya que la capacidad de muchos países en desarrollo para responder eficazmente a las necesidades de la educación y a otras necesidades básicas se reforzaría considerablemente si se encontrasen soluciones al problema de la deuda.
Todas las naciones deben también trabajar juntas para resolver conflictos y contiendas, terminar con las ocupaciones militares y asentar a las poblaciones desplazadas o facilitar el retorno a sus países de origen, y asegurarse de que se atienden sus necesidades básicas de aprendizaje. Solo un ambiente estable y pacífico puede crear las condiciones en las cuales todos los seres humanos, niños y adultos por igual, sean capaces de beneficiarse de los objetivos de la educación para todos.
Los programas de educación de las Naciones Unidas y la UNESCO responden a las sgtes. metas y objetivos. Por ejemplo, los
Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) La Educación para Todos (EPT) El Decenio de la Alfabetización de las Naciones Unidas (DNUA) El Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS) tienen por objeto, sin excepción, reducir la pobreza y mejorar la salud y la calidad de vida. Consideran además, que la educación aporta de manera importante a la consecución de estos objetivos. Todos esos programas apuntan a mejorar la igualdad entre mujeres y hombres y al progreso en el respeto de los derechos humanos, más concretamente, para las minorías. En todos ellos se considera que la educación es elemento clave del desarrollo en la medida en que permite a las personas alcanzar su pleno potencial y adquirir un control cada vez más importante sobre las decisiones que les afectan; además, consideran que la educación es un derecho de todos los ciudadanos.

Bibliografía

“Declaración Mundial sobre Educación para Todos: la Satisfacción de las Necesidades Básicas. de Aprendizaje” . EDUCACION PARA TODOS
www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/ept_jomtien_declaracion_mundial.pdf

DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS (1ra PARTE)

La Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje*
Dakar 2000

resumido por ysabel lópez ruiz

PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN MUNDIAL

Más de 100 millones de niños y de niñas, de los cuales 60 por lo menos son niñas, no tienen acceso a la enseñanza primaria;
– Más de 960 millones de adultos –dos tercios de los cuales son mujeres– son analfabetos; y, además, en todos los países, tanto industrializados como en desarrollo, el analfabetismo funcional es un problema importante;
– Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento letrado y a las nuevas habilidades y tecnologías que podrían mejorar la calidad de sus vidas, ayudarles a adquirir una identidad y a adaptarse al cambio social y cultural; y
– Más de 100 millones de niños e innumerables adultos fracasan en completar los programas de educación básica; otros millones cumplen los requisitos de asistencia pero no adquieren conocimientos y habilidades esenciales.

• 100 millones no tiene acceso a la primaria.
• 960 millones de adultos son analfabetos.
• Mas de 1/3 de los adultos sin acceso a TICS.
• Más de 100 millones de niños y adultos no concluyen la EBR.
• Otros millones asisten pero no aprenden.
• Analfabetismo funcional.

EL PROBLEMA DEL FINANCIAMIENTO
El análisis revela que el gasto mundial en educación se concentra en unos pocos países más desarrollados. Por ejemplo, Estados Unidos, país que concentra sólo el 4% de la población mundial entre las edades de 5 a 25 años, concentra más de un cuarto del presupuesto mundial de educación; este país invierte prácticamente tanto como la totalidad de los gobiernos de seis regiones: los Estados Árabes, Europa Central y Oriental, Asia Central, América Latina y el Caribe, Asia Meridional y Occidental y África Subsahariana. A su vez, los gobiernos de África Subsahariana invierten el equivalente al 2.4% de los recursos globales para educación, siendo su población en edad escolar un 15% del total mundial. De acuerdo a estimaciones, el presupuesto educacional de países como Francia, Alemania o Italia, es superior al gasto en educación de toda la región de África Subsahariana.
Muchos ingresan a la escuela para abandonarla antes de completar su educación primaria, de manera que sólo se benefician de unos pocos años de financiamiento público. Por otra parte, el pequeño grupo de estudiantes que avanza al nivel secundario o terciario recibe el mayor beneficio de los fondos públicos destinados a la educación.
El financiamiento de la Educación para Todos (EPT) se ha convertido en un tema de crucial importancia que forma parte de los esfuerzos nacionales e internacionales orientados a universalizar la educación primaria de aquí al año 2015. Hoy, la educación básica es ampliamente reconocida como un derecho humano fundamental y un instrumento clave para mitigar la pobreza y el desarrollo humano sostenible.
No obstante, algunos gobiernos no cuentan con la capacidad de ofrecer educación básica y gratuita para todos, circunstancia que, a su vez, ha destacado el papel esencial que le cabe a la comunidad internacional de donantes en términos de superar estas falencias.
En términos generales, los países que han alcanzado tasas brutas de matrícula y de conclusión de enseñanza primaria relativamente altas, destinan una mayor proporción de sus ingresos nacionales o presupuestos gubernamentales a la educación primaria pública. Asimismo, en estos países el gasto por estudiante de primaria también suele situarse en el rango medio (relativo al PIB por habitante). Sin embargo, por sí solo, el nivel de gasto público no es indicativo de buenos resultados. Los gobiernos que han sido exitosos en este sentido - y en la medida que mejoran la eficiencia y priorizan el gasto en educación la eficiencia y priorizan el gasto en educación primaria (Colclough y Al-Sammarai, 2000) – también han logrado establecer un equilibrio entre los costos de educación pública y privada.
Es difícil vincular el nivel de los recursos con los resultados potenciales de la educación. Claramente, el hecho de simplemente cambiar los patrones de gasto no es suficiente para producir el resultado esperado. El financiamiento educativo debe ser utilizado en forma eficiente y efectiva si deseamos que se traduzca en cambios positivos. Adicionalmente, los indicadores a nivel de sistemas (gasto como proporción del producto interno bruto o PIB) no ofrecen una indicación clara del uso eficiente de recursos ni de su impacto en el aprendizaje. Por consiguiente, si se busca tener una percepción más profunda, es importante combinar estos indicadores con mediciones del rendimiento del sistema y de los resultados de aprendizaje.

“EDUCACIÓN PARA TODOS”: PROPÓSITO

Satisfacción de las necesidades del aprendizaje
Una visión ampliada y un compromiso renovado.
Universalizar el acceso y promover la equidad.
Concentrar la atención en el aprendizaje
Ampliación de la perspectiva de la educación básica
Valorizar el ambiente para el aprendizaje.
Fortalecer la concertación de acciones.
Generar un contexto de políticas de apoyo.
Movilizar recursos financieros.
Fortalecer la solidaridad internacional.

ARTICULO I. LA SATISFACCION DE LAS NECESIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE
Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, expresión oral, aritmética, resolución de problemas) como los contenidos básicos mismos del aprendizaje (conocimientos teóricos, prácticos, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo. El alcance de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas
varía según cada país y cada cultura e, inevitablemente, cambia con el paso del tiempo.
La satisfacción de estas necesidades dota de autoridad a los individuos en una sociedad y a la vez les confiere la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia común –cultural, lingüística y espiritual– y los compromete a promover la educación de otros, fomentar la causa de la justicia social, lograr la protección del medio ambiente y tolerar los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios siempre que aseguren la protección de los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente aceptados; los compromete también a trabajar por la paz internacional y la solidaridad en un mundo cada vez más interdependiente.
EDUCACION PARA TODOS: UNA VISION AMPLIADA Y UN COMPROMISO RENOVADO
ARTICULO II. PERFILANDO LA VISION
La visión ampliada comprende:
– Universalizar el acceso y promover la equidad;
– Concentrar la atención en el aprendizaje;
– Ampliar los medios y la perspectiva de la educación básica;
– Valorizar el ambiente para el aprendizaje;
--Fortalecer la concertación de acciones.

ARTICULO III. UNIVERSALIZAR EL ACCESO Y PROMOVER LA EQUIDAD
Para que la educación básica sea equitativa debe darse a todos los niños, jóvenes y adultos la oportunidad de lograr y mantener un nivel aceptable de aprendizaje.
La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación para niñas y mujeres y suprimir todo obstáculo que impida su participación activa. Es imperativo eliminar todos los estereotipos sobre los géneros en educación.
Una activa tarea debe llevarse a cabo para modificar las desigualdades educacionales y suprimir las discriminaciones en el acceso a las oportunidades de aprendizaje de los grupos desamparados: los pobres, los niños de la calle y los niños que trabajan; las poblaciones remotas y rurales; los trabajadores nómadas e itinerantes; los pueblos indígenas; las minorías étnicas, raciales y lingüísticas; los refugiados; los desplazados por la guerra y los pueblos invadidos.
Los discapacitados también merecen prioridad.
ARTICULO IV. CONCENTRAR LA ATENCION EN EL APRENDIZAJE
La educación básica, en consecuencia, debe poner especial atención a las adquisiciones y resultados del aprendizaje real, más que exclusivamente en la matrícula, en la participación continuada e inerte en los programas o en el cumplimiento de requisitos para obtener certificados. Los enfoques activos y participativos son especialmente valiosos para asegurar las adquisiciones del aprendizaje y para permitir a sus sujetos alcanzar su máximo potencial. En consecuencia, es necesario definir un nivel aceptable de adquisiciones del aprendizaje para los programas educacionales y mejorar y aplicar sistemas de calificación de sus logros.
ARTICULO V. AMPLIACION DE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACION BASICA
Redefinir constantemente la perspectiva de la educación básica para incluir los siguientes elementos:
– El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia. Estos requerimientos pueden enfrentarse a través de medidas que involucren programas para familias, comunidades o instituciones, según sea conveniente.
El principal sistema para ofrecer educación básica fuera de la familia es la enseñanza escolar primaria. La educación primaria debe ser universal, asegurar que las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños se satisfagan y tener en cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad.
Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos son diversas y pueden satisfacerse a través de una variedad de sistemas. Los programas de alfabetización son indispensables, dado que saber leer y escribir constituye una destreza necesaria en sí misma y es la base de otras destrezas vitales. La alfabetización en la lengua madre refuerza la identidad y herencia cultural. Además, otras necesidades se pueden satisfacer mediante: la capacitación técnica, la práctica de oficios, los programas de educación formal y no formal, en materia de salud, nutrición, población, técnicas agrícolas, medio ambiente, ciencia, tecnología, vida familiar, incluyendo una sensibilización a los problemas de la fecundidad y otros problemas de la sociedad.
Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos son diversas y pueden satisfacerse a través de una variedad de sistemas. Los programas de alfabetización son indispensables, dado que saber leer y escribir constituye una destreza necesaria en sí misma y es la base de otras destrezas vitales. La alfabetización en la lengua madre refuerza la identidad y herencia cultural. Además, otras necesidades se pueden satisfacer mediante: la capacitación técnica, la práctica de oficios, los programas de educación formal y no formal, en materia de salud, nutrición, población, técnicas agrícolas, medio ambiente, ciencia, tecnología, vida familiar, incluyendo una sensibilización a los problemas de la fecundidad y otros problemas de la sociedad.
Todos los instrumentos útiles y los canales de información, comunicaciones y acción social se pueden emplear para contribuir a transmitir conocimientos esenciales e informar y educar a la gente sobre materias sociales.
Estos elementos deberían constituir un sistema integrado y complementario, sustentarse mutuamente, establecer “estándares” comparables de adquisición de conocimientos y deberían contribuir a crear y a desarrollar las posibilidades del aprendizaje permanente.
ARTICULO VI. VALORIZAR EL AMBIENTE PARA EL APRENDIZAJE
El aprendizaje no se produce en aislamiento. Las sociedades, en consecuencia, deben asegurar que todos los que aprendan reciban nutrición, atención de salud y el apoyo general –físico y emocional– que necesitan para participar activamente y obtener beneficios de su educación. Los conocimientos y las destrezas que mejorarán el ambiente de aprendizaje de los niños deberán integrarse con los programas de aprendizaje para adultos de la comunidad. La educación de los niños y la de sus padres–u otras personas encargadas de ellos– se apoyan mutuamente y esta interacción debería usarse para crear, para todos, un ambiente de aprendizaje de calidez y vitalidad.
ARTICULO VII. FORTALECER LA CONCERTACION DE ACCIONES
Las autoridades educacionales –nacionales, regionales y locales– tienen la obligación preponderante de proporcionar educación básica para todos, pero no puede esperarse que suministren la totalidad de los requerimientos humanos, financieros y organizativos para esta tarea. Será necesaria la concertación de acciones nuevas y revitalizadoras a todos los niveles: acordar convenios entre todos los subsectores
El reconocimiento del rol vital de los maestros y de las familias
es particularmente importante. La concertación genuina de acciones contribuye a la planificación, realización, administración y evaluación de los programas de educación básica. Las acciones concertadas están en el corazón de lo que llamamos “una visión ampliada y un compromiso renovado”.
LA EDUCACION PARA TODOS: LOS REQUERIMIENTOS
ARTICULO VIII. GENERAR UN CONTEXTO DE POLITICAS DE APOYO El servicio de educación básica para todos depende de un compromiso y una voluntad política, seguida de adecuadas medidas fiscales y reforzada por reformas políticas y fortalecimientos institucionales. Las políticas apropiadas sobre economía, comercio, trabajo, empleo y salud valorizarán los incentivos y las contribuciones de los que aprenden al desarrollo de la sociedad.
ARTICULO IX. MOVILIZAR RECURSOS FINANCIEROS
Todos los miembros de la sociedad tienen una contribución que aportar. La cuidadosa atención al mejoramiento de la eficiencia en los recursos y programas educacionales existentes no solamente producirá más, sino será también capaz de atraer nuevos recursos. La urgente tarea de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje puede requerir una redistribución entre sectores como, por ejemplo, una transferencia desde los gastos militares a los educacionales. En particular, los países que llevan a cabo ajustes estructurales o que cargan angustiosos fardos de deuda externa necesitarán protección especial para la educación básica. Ahora, más que nunca, la educación debe verse como una dimensión fundamental de todo proyecto social, cultural y económico.
ARTICULO X: FORTALECER LA SOLIDARIDAD INTERNACIONAL
Serán necesarios aumentos de recursos sustanciales y a largo plazo para la educación básica. La comunidad mundial, incluidos los organismos e instituciones intergubernamentales, tienen la responsabilidad urgente de mitigar las limitaciones que impiden a algunas naciones lograr la meta de la educación para todos. Esto significará la adopción de medidas que aumenten los presupuestos nacionales de los países más pobres o ayuden a relevarlos de la carga de una pesada deuda. Acreedores y deudores deben tratar de encontrar fórmulas nuevas y equitativas pare reducir estas cargas, ya que la capacidad de muchos países en desarrollo para responder eficazmente a las necesidades de la educación y a otras necesidades básicas se reforzaría considerablemente si se encontrasen soluciones al problema de la deuda.
Todas las naciones deben también trabajar juntas para resolver conflictos y contiendas, terminar con las ocupaciones militares y asentar a las poblaciones desplazadas o facilitar el retorno a sus países de origen, y asegurarse de que se atienden sus necesidades básicas de aprendizaje. Solo un ambiente estable y pacífico puede crear las condiciones en las cuales todos los seres humanos, niños y adultos por igual, sean capaces de beneficiarse de los objetivos de la educación para todos.
Los programas de educación de las Naciones Unidas y la UNESCO responden a las sgtes. metas y objetivos. Por ejemplo
Objetivos de Desarrollo del Milenio(ODM)
La Educación para Todos(EPT) El Decenio de la Alfabetización de las Naciones Unidas (DNUA) El Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS) tienen por objeto, sin excepción, reducir la pobreza y mejorar la salud y la calidad de vida. Consideran además, que la educación aporta de manera importante a la consecución de estos objetivos. Todos esos programas apuntan a mejorar la igualdad entre mujeres y hombres y al progreso en el respeto de los derechos humanos, más concretamente, para las minorías. En todos ellos se considera que la educación es elemento clave del desarrollo en la medida en que permite a las personas alcanzar su pleno potencial y adquirir un control cada vez más importante sobre las decisiones que les afectan; además, consideran que la educación es un derecho de todos los ciudadanos.

Bibliografía

“Declaración Mundial sobre Educación para Todos: la Satisfacción de las Necesidades Básicas. de Aprendizaje” . EDUCACION PARA TODOS
www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/ept_jomtien_declaracion_mundial.pdf

EL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA EBR DEL PERÚ

ANÁLISIS MULTIFACTORIAL Y PROPUESTA
Autor: Ysabel López Ruiz (2007)

DATO: En el Perú el 54% de los estudiantes de 15 años de edad, se ubica por debajo del nivel 1, en el Estudio PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes 2000-2002).

"(..) Nivel 1: Los estudiantes del nivel 1 son capaces de responder solo las preguntas menos complejas de la prueba, tales como ubicar un fragmento de información, identificar el tema principal de un texto o establecer una conexión sencilla con el conocimiento cotidiano. Ello implica que la mayoría de los estudiantes peruanos de 15 años no está adquiriendo el conocimiento y las capacidades de lectura elementales necesarias para beneficiarse de las oportunidades de la educación(..)".
Fuente: “Resultados del Perú en la Evaluación Internacional PISA” Documento de Trabajo del Ministerio de Educación 2004

1.0 CAUSAS:

1.1 Causas geográficas
a) Diversidad geográfica b) Existencia de 8 regiones naturales.
c) Así como con poblados de diferente altitud que fluctúa entre 0 mts. A 4000 mts. sobre el nivel del mar .
d) Lo que condiciona diferentes climas con temperaturas que varían entre -10 grados centígrados bajo cero a 42 grados.

1.2 Causas Económicas
a) Crecimiento económico de 7.5% el 2006 es insuficiente, por mala distribución de la riqueza nacional.
b) En el Perú el presupuesto para el sector Educación que era de 3,2 en el 2006 bajó a 3,0 en el 2007, lo cual es insuficiente, en un escenario en que los más de 62 mil centros educativos nos reflejan una realidad donde el 28 % de las Instituciones educativas no tienen agua, desagüe ni luz eléctrica"
c) Política económica Neoliberal

1.3 Causas Sociales-Jurídicas
a) Pandillaje, drogadicción, alcoholismo, prostitución. infantil
b) Violencia familiar y hacia la mujer.
c) Desempleo subempleo.
d) Procesos de Reforma Legislativas en el sector público y educación (Ley Marco del Empleo público, Nueva Ley General del Trabajo, LCPM)

1.4 Causas Culturales
a) Pluriculturalidad
b) Racismo
c) Ausencia de cultura lectora.
d) Pérdida de valores, alienación

1.5 Causas Políticas-Ideológicas
a) Modelos educativos extranjeros.
b) Poca inversión presupuestaria en Educación
c) Política educativa orientada a beneficiar empresarios.

1.6 Causas Religiosas:
a) Disminución de la fe religiosa.
b) Poco énfasis en fortalecer valores cristianos

2.0 CONSECUENCIAS

2.1 Consecuencias Geográficas:
a) Dificultades en la construcción de carreteras
b) Dificultado acceso a UGELs en comunidades indígenas y selváticas.
c) Enfermedades endémicas e insuficiente provisión de alimentos, viviendas precarias promueven la deserción escolar
d) Condiciones ambientales adversas al aprendizaje, escasez de servicios básicos anula la posibilidad de implementar TICs.

2.2 Consecuencias Económicas
a) Existencia de zonas de pobreza y pobreza extrema.
b) Riqueza direccionada al sector empresarial
c) Gobiernos locales y regionales no disponen con los recursos económicos necesarios para gerenciar un educación de calidad.

2.3 Consecuencias Sociales-Jurídicas
a) Creciente número de escolares drogadictos, pandilleros y prostitución infantil
b) familias problematizadas por la violencia no crean condiciones favorables para el estudio de sus hijos.
c) disminución de acceso a al escuela, PPFF no proveen a hijos de materiales educativo indispensables.
d) Huelga del SUTEP, CGTP perdida e horas de clase, inestabilidad política.

2.4 Consecuencias Culturales
a) Escuela pluricultural y multilingüe
b) Discriminación en las escuelas, baja autoestima
c) Hedonismo (el placer, la diversión como fin), incremento de madres adolescentes.

2.5 Causas Políticas Ideológicas
a) Bajo rendimiento escolar, fracaso en implementación de modelos educativos extranjeros (constructivismo)
b) Profesores mal pagados, bajo rendimiento académico, población sumisa, ignorante, fácilmente manipulable,
c) Estudiantes proyectos de “obreros bien calificados”, y mal pagados.

2.6 Consecuencias Religiosas
a) Desintegración familiar
b) Adquisición de antivalores que lo alejan del estudio.

3.0 PROPUESTAS

3.1 Propuesta Geográfica
a) Construcción y mantenimiento de carreteras, que faciliten el desplazamiento de los profesores.
b) Efectivizar pago de incentivos en zonas rurales, de frontera, y de difícil acceso geográfico

3.2 Propuesta Económica
a) Mejoramiento en la redistribución, focalización del gasto público.
b) Incremento del presupuesto para educación de acuerdo a lo pactado en el Acuerdo Nacional. (0.25% de incremento anual)
c) Cambio del Modelo económico Neoliberal, para dar paso aun nuevo modelo económico que favorezca a sectores desposeídos.

3.2 Propuesta Social
a) Relanzamiento de la Instrucción Premilitar
b) Intervención desde OBE y tutoría, en la identificación de casos de Violencia familiar y su derivación a los órganos competentes. Crear espacios culturales gratuitos que promuevan el amor por la lectura y la literatura
c) Escuelas implementadas con materiales didácticos
d) Gobierno debería incluir la opinión del magisterio en su plan de reformas educativas.

3.3 Propuesta Cultural
a) Capacitación en idiomas nativos
b) Talleres de autoestima, talleres de aceptación del otro.
c) Educación en valores

3.4 Propuesta Política
a) Priorizar en el PEN modificaciones curriculares autóctonas.
b) Revolución educativa que busque equidad en el acceso y permanencia en la escuela, con incremento del presupuesto para educación,
c) Estudiantes adiestrados para liderar la sociedad del conocimiento.

"MÉTODO PROYECTO": Representantes por Paises

AUTORA del RESUMEN: Ysabel López Ruiz

Los representantes del método de trabajos o tareas (“métodos activos”) formaron el primer movimiento pedagógico del siglo XX.

USA: JOHN DEWEY (sienta las bases filosóficas de este método)
WILLIAM KILPATRICK
HELEN PARKHURST (Plan Dalton).

ITALIA: MARIA MONTESSORI
BELGICA: OVIDE DECROLY
FRANCIA: CELESTIN FREINET

ALEMANIA: KERSCHENSTEINER, GAUDIG Y PETER PETERSON (con el Plan Jena) .

ESTADOS UNIDOS

JHON DEWEY (1859-1952)
Dewey es ante todo un filósofo, que irrumpe en varios campos de la ciencia Ej. la educación, la psicología, etc. Su énfasis filosófico está en la práctica, por ello a su corriente filosófica se le denomina: PRAGMATISMO.
Si aplicamos su filosofía a la educación, se debe aprender practicando, a través de una experiencia, en este caso la experiencia de aprender, por ello cuestiona a la escuela tradicional en que el alumno, se queda quieto, pasivo, todo es “pura teoría”.Para Dewey el aprendizaje debe basarse en la práctica, en el movimiento, la iniciativa propia del alumno, este es el sustento filosófico de todas las corrientes metodológicas (métodos montessori, plan dalton, método proyectos, dinámicas grupales, contrat job, etc.) hoy denominadas “activas” . La metodología de investigación que un científico debe seguir para estudiar a su objeto de estudio, debería ser igual al método de estudio que utiliza cualquier alumno de una escuela. Dewey propone que el alumno (o científico) pasa por 5 momentos en toda investigación
“1ª. Que el alumno tenga una situación auténtica de experiencia, es decir, una actividad continua en la que esté interesado por su propia cuenta.
2ª. Que se desarrolle un problema auténtico dentro de esa situación como un estímulo para el pensamiento.
3ª. Que el alumno posea la información y haga las observaciones necesarias para manejarla.
4ª. Que las soluciones sugeridas se le ocurran a él, lo cual le hará responsable para desarrollarlas de un modo ordenado.
5ª. Que tenga la oportunidad para comprobar las ideas por sus aplicaciones, para aclarar su sentido y descubrir por sí mismo su valor.”

Dewey propone que los maestros creen condiciones para incorporar los temas de estudio en las experiencias de los estudiantes, en forma de plantearles problemas, pero en el contexto de su práctica social, y que este proponerles situaciones problemáticas va a generar que cada uno de los escolares, puedan encontrar soluciones propias, creativas; soluciones que son función de su motivación, interés, y necesidad, etc. Es decir que, es en la práctica en que el alumno va a descubrir la verdad, en consecuencia va a Aprender. “La acción precede a todo conocimiento…” Propuso el principio fundamental de los métodos activos: “LEARNING BY DOING” (APRENDER HACIENDO) en conclusión, solo haciendo se aprende…
PROPONE MODEL0 DE: “ENSEÑANZA BASADA EN PROBLEMAS”

KILPATRICK (1918- )
Para él la educación se dirige a la vida para hacer a la vida mejor, la educación forma parte del proceso de la vida, por ello la educación es la reconstrucción continua de la vida en niveles cada vez más altos.
La base de toda educación está en la actividad o mejor en la autoactividad realizada con sentido y entusiasmo. Kilpatrick es quien formuló primero la idea del "método de proyectos", el más característico de la educación activa.
También se le reconoce el haber hecho la mejor clasificación de los métodos proyecto en 4 tipos fundamentales:

- proyectos creativos (construcción de una barca, por ejemplo),
- proyectos de placer (disfrutar de una experiencia estética),
- proyectos de problemas (resolución de un problema),
- proyectos de aprendizaje (por ejemplo, aprender los verbos irregulares de una lengua extranjera).

HELEN PARKHURST (PLAN DALTON)
Método de Laboratorio
Este plan se desarrolló desde 1920 en la High School de la ciudad de Dalton,
EL Plan Dalton Implica la desaparición de la asignatura y de la clase, que pasa a convertirse en un laboratorio. Toda materia anual a estudiar se divide en 10 tareas mensuales; cada tarea no responde a una asignatura, sino que comprende diversas materias. Cada alumno, mediante un contrato laboral, se compromete a realizar una tarea elegida libremente.
A su vez, cada tarea está dividida en 20 unidades de trabajo, correspondientes a los días lectivos del mes; estas unidades se hallan subdivididas, además, en unidades horarias. El niño trabaja libremente tales unidades; para ello, la clase en cuanto tal se transforma en laboratorio de materias, al frente de los cuales hay un maestro especializado que, en vez de impartir magistralmente su materia, se transforma en asesor y profesor particular de cada niño.
CONTRAT JOB (contrato de tarea): Al comprometerse, mediante el formalismo de un contrato, a realizar en un periodo determinado una tarea, el alumno pone en juego su compromiso moral y su autodisciplina y autoorganización intelectual
CRÍTICA: Carácter individualista, mecanización de la enseñanza, educación asocial, subdivisión de saberes.

ITALIA

MARÍA MONTTESSORI (MÉTODO MONTESORI)
(1870-1952) Su metodología educativa se basa en una CONCEPCIÓN BIOLÓGICA según la cual, durante el proceso educativo, el niño se autodirige hacia su meta personal, mientras que el maestro observa los períodos sensitivos del niño.
La escuela ha de realizar su tarea educativa proporcionándole al niño materiales que persigan la educación de los sentidos, y de habilidades manuales, siendo también necesaria la existencia de un medio adecuado. Es decir, se debe preparar el ambiente para que éste ofrezca los medios externos indispensables para que los fenómenos psíquicos del crecimiento ocurran.
Los principios fundamentales de su método son:
a. Se le otorga a la pedagogía una orientación científica. b. Se define la escuela como la casa de los niños, un lugar de vida. c. El material adquiere una gran importancia al brindarle al niño una enseñanza individual e interna. d. Importancia de la educación de los sentidos, desarrollo racional a través del conocimiento de lo natural. e. La educación es concebida como proceso de autocreación. f. Resalta la necesidad de contar con un material didáctico adecuado y obligatorio. g. La actividad es reconocida como método esencial educativo y la libertad como medio para desarrollar plenamente esa actividad. h. Se subraya la necesidad de respeto hacia la infancia y de una educación liberadora de las capacidades de desarrollo infantil.
Su método se basa en tres principios: libertad (basado en la movilidad sin trabas) actividad ( para ejercitar los músculos, los sentidos y la mente de los niños)
Individualidad (la libertad debe conducirse conjuntamente con la acción, hacia el cultivo de la individualidad del niño, en pos de su futura condición del alumno “capaz de poder)
MONTESSORI piensa que el espíritu se forma de fuera para adentro y que los estímulos producen el desarrollo psíquico, en lugar de ser al revés.
CRÍTICA:
1º Limita la libertad del niño. 2º Ignora el mundo social. 3º Su educación no tiene un fin u objetivo concreto determinado. 4º Su método ofrece un dualismo entre naturalidad y libertad. 5º Su psicología se mantiene en puro atomismo, que impide ir más allá de las asociaciones. 6º la libertad que tanto ofrece se ve ahogada por la multiplicidad de elementos entre los que tiene que elegir el alumno. 7º Falta del sentido religioso en la educación

BÉLGICA

OVIDE DECROLY (1831-1932)
Método del Centro de interés
Se llama centro de interés a un asunto o centro objetivo, expresivo de una aspiración, necesidad o propósito de los alumnos, alrededor del cual se desenvuelven algunas enseñanzas y actividades de la escuela.
El acto educativo parte de las necesidades infantiles, para, mediante
fases: 1 )La Observación
2) La Asociación 3 )Ejercicios de expresión concreta
4) Ejercicios de expresión abstracta de tales actividades

2 PRINCIPÍOS: LA GLOBALIZACIÓN Y EL INTERÉS.

CRITICA:
Método demasiado estereotipado.
Rígido, inmovilizado en cuadros que el adulto impone al niño.
El niño debe ser tratado como niño no como un hombre en miniatura.

FRANCIA

CELESTIN FREINET ( 1896-1966)
"La pedagogía postulada por Freinet es una pedagogía que debe centrarse en el niño, en sus posibilidades, en sus necesidades y deseos; centrarse en las posibilidades del niño para alimentarlas y hacerlas desarrollar..."

PRINCIPIOS:
El niño es de la misma naturaleza que el adulto
Ser mayor que el alumnado no significa necesariamente estar por encima de ellos.
El comportamiento del niño depende de su estado fisiológico, orgánico y constitucional.
A nadie le gusta que lo manden de modo autoritario.
Todo individuo quiere tener éxito. E l fracaso es inhibidor, destructor de la iniciativa y del entusiasmo.
El trabajo y no el juego es lo que es natural en el niño. Hay que realizar una pedagogía del trabajo.
El libro de texto único es un error para el aprendizaje en la escuela.
El proceso de adquisición del conocimiento es mediante el tanteo experimental.
La inteligencia no es únicamente abstracta y no es una facultad específica que funciona independientemente de los componentes vitales del individuo.
La escuela se convierte en una cooperativa escolar, que gestiona la vida y trabajo escolar por todos lo usuarios.


ALEMANIA

KERSCHENSTEINER, GAUDIG Y PETER PETERSON (Plan Jena)
(1854-1932)
ESCUELA DEL TRABAJO
-Cuidado y cultivo de la individualidad sobre la base de las necesidades activas de los alumnos.
-Autocontrol, autocorrección.
-Autoexamen del trabajador
-Desarrollo del espíritu social por medio de las comunidades escolares de trabajo.
-Crear la fuerza moral del alumno en base al examen de sus actos de trabajo.

USO DE LAS TICS EN LA EDUCACIÓN PERUANA

ANÁLISIS ACERCA DE LAS TICS EN EL PERÚ

En primer término se debe precisar la terminología básica, en vista que es confusa, y esquiva para el iniciado, conceptualmente hablando:
Concepto de Informática:
El concepto de informática viene dado de la unión de dos palabras Informacion y automática.
Podemos entender el concepto de informática como aquella ciencia encargada de estudiar los ordenadores y su capacidad para procesar y almacenar información y datos.
Concepto de Ofimatica:
La ofimática es el conjunto de técnicas y herramientas informáticas que se utiliza en la oficina. Suelen poseer herramientas de como procesadores de texto, hojas de cálculo, bases de datos, presentaciones, etc. Es decir el uso del Office: Word, Excel, Power Point, Acces etc.
Concepto de Tecnología:
La tecnología es un concepto amplio que abarca un conjunto de técnicas, conocimientos y procesos para el diseño y construcción de objetos para satisfacer necesidades humanas.
La tecnología puede referirse a objetos que usa la humanidad (como máquinas, utensilios, hardware), pero también abarca sistemas, métodos de organización y técnicas. El término también puede ser aplicado a áreas específicas como "tecnología de la construcción", "tecnología médica", "tecnología de la información", etc.
Concepto de Tecnologías de la Información (TI):
Según lo definido por la Asociación de Tecnología de Información de América (ITAA) es “el estudio, diseño, desarrollo, puesta en práctica, ayuda o gerencia de los sistemas de información computarizados, particularmente usos del software y hardware.” En fin, se ocupa del uso de computadoras y del software electrónico de convertir, de almacenar, de proteger, de procesar, de transmitir y de recuperar la información.
Concepto de Tecnologías de la Comunicación (TC):
Son los medios que el ser humano ha creado con el fin de hacer mas fácil el intercambio de información con otros seres humanos.
Concepto de Telemática:
Se refiere a las comunicaciones por ordenador.
Combinación de Telecomunicaciones con Informática. Asignatura que asocia las telecomunicaciones con la informática. La telemática incluye el estudio, diseño y administración de las redes y servicios de comunicación de datos.
Concepto de TICS:
Se denominan Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), al conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones contenidas en señales de naturaleza acústica (sonidos), óptica (imágenes) o electromagnética (datos alfanuméricos).

Una vez definidos los términos a los que nos vamos a referir, a continuación veamos otro aspecto importante y clave que es ..
¿Al uso de qué, nos referimos específicamente cuando hablamos de utilizar las TICS en Educación? :

Televisión (señal abierta y por cable)
Radio
VHS, DVD.
Telefonía fija e inalámbrica (celular)
Fax
Internet y sus servicios (chat, Messenger, FTP, correo electrónico. Word Wide Web, WebBlog, wikis, ICQ)
intranet
Clase satelital por tecnología GPS
Pizarra electrónica
Aulas virtuales
CDs, Disketes, software educativos.

Utilización de las TICS en el Perú

Desde la implementación del Programa Huascarán en el Perú, el MINEDU ha ido año a año, fortaleciendo el uso de las TICS en el Perú.
Algunos Ejemplos: El Proyecto Piloto de Acceso a Internet se llevó a cabo en los departamentos de Tacna, Cusco y Lambayeque, bajo el modelo de utilización de las cabinas públicas de internet. Toda esta experiencia permitió a los alumnos aplicar los conocimientos que habían adquirido con el uso de las TIC. Aprendieron a elaborar mapas conceptuales con el CmapTools, fichas electrónicas, rompecabezas con el programa CLIC, trípticos, diapositivas en PowerPoint, utilizando las computadoras y el Internet, incluso usaron cámaras digitales cuyas fotos fueron plasmadas en un CD, que sirvió como material para realizar las exposiciones durante el avance del proyecto.
En Junio 2007 el MINEDU realizo un convenio, en el cual más de 25 mil escolares y mil 300 maestros de las 294 instituciones educativas que funcionan en la provincia de Tocache y en el distrito de Uchiza, en el departamento de San Martín, se beneficiarán con este convenio, que facilitará la conectividad y el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicaciones (TIC), a través de la plataforma satelital del Proyecto Huascarán.
En relación a la televisión por cable el prometida por el MINEDU, se espera que para el 2008 todas las escuelas públicas del país puedan estar conectadas a través del Programa de Televisión Educativa Satelital, cuyo plan piloto se ha iniciado para mil escuelas de diferentes puntos del país.
Otro esfuerzo destacado del MINEDU, es la suscripción del convenio en Julio 2007 con el Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT) que promueve el proyecto "One Laptop per Child" o "Una Computadora para un Niño" (de un costo aproximado de 100 dólares), el cual ya se aplica satisfactoriamente en otros países de América Latina y que ta se están repartiendo actualmente estas computadoras en las zonas rurales,
En el nivel Municipal hay también esfuerzos por incentivar el uso de TICS, actualmente solo el 1% de los docentes del Callao utiliza computadoras y para incentivarlos a acceder a las nuevas tecnologías de la información, los 7,000 profesores de colegios nacionales del primer puerto recibirán equipos portátiles (lap tops) sin costo alguno, siempre y cuando hayan participado de las 180 horas de capacitación gratuita que brindará el Portal de Redes Educativas del Callao.
Sin embargo hay que recordar que, de toda la investigación educacional existente, no emerge ninguna evidencia sólida de que la instalación de computadoras en los colegios, mejorará el dominio de matemáticas o lenguaje de los alumnos, pero es difícil imaginarse a un niño de una escuela rural con un equipo de US$ 100 en sus manos cuando en casa, el barrio y en la propia escuela hay necesidades apremiantes, como una buena biblioteca, un baño decente o un buen profesor que los entienda. Y solo el 6% de los alumnos dispone de internet en casa. Tampoco hay evidencia de que se pueda capacitar maestros vía Internet, en países como el Perú donde no hay una tradición de autoaprendizaje a distancia y desconocimiento del software moodle.

TICS y CURRÍCULO EDUCATIVO

Se hacen cuestionamientos sobre el vacío que hay en cuanto a la incorporación de las TICS en la curricula de la EBR del perú, así como la ausencia del Now How (el cómo se hace).
El MINEDU a través del programa Huascaran hace solo un esbozo de cómo se puede integrar las TICS en la programación curricular, incluso explícitamente reconoce que no es fácil pues requiere:
1. Dominio de la programación curricular según las orientaciones vigentes y las orientaciones oficiales
2. Comprender el sentido de la integración, es decir, el aprovechamiento educativo de las TIC
3. Un proceso conciente de interrogación a cada paso y al final de la programación que incluya las TIC

Previamente, para ejecutar esta implementación los docentes estamos obligados a preguntarnos 1) ¿Conozco lo suficiente sobre el entorno TIC disponible en la IE (equipos, mobiliario, software, conexión) de tal manera que pueda juzgar su capacidad para satisfacer las interacciones que estoy formulando en mi programación curricular?
2) ¿He integrado las estrategias metodológicas óptimas adecuadas a las capacidades e indicadores de logro formulados? Es decir, ¿realmente las acciones a realizar con TIC permiten cumplir con esos indicadores
de logro?.
Es claro que la tan deseada integración de las TICS al Currículo, no es una simple cuestión de incluir equipos o software y de usarlos eficientemente en el aula. Es ante todo formar a los docentes y estudiantes con una serie de capacidades y competencias que le permita participar en la actividad de optimizar sus propios procesos, y esto tomará tiempo. Si analizamos por ejemplo el nivel de información de los PPFF respecto a estas tecnologías veremos que en los sectores socioeconómicos C y D, hay mucho rechazo inicial de permitir que sus hijos tengan que visitar periódicamente las cabinas internet, y sobre todo por el costo económico que esto supone, cuando el docente le exige regularmente la investigación de temas por internet, como ocurre actualmente en la educación secundaria.
Se ha dado el caso de un grupo de PPFF que se quejaron ante el Director de una I.E. limeña por el hecho de que el profesor le estaba enseñando a sus hijos de 6to grado de primaria el uso de correo electrónico y sugiriendo que visiten algunas paginas de internet; por estar “forzándolos a salir de sus casas a visitar cabinas”, y que utilice un método de enseñanza más "barato".

TICS Y EVALUACIÓN

La piedra angular de una formación calificada de calidad lo constituye el uso eficaz de la evaluación. La evaluación nos permite determinar, entre otros aspectos, el nivel de capacitación (conocimientos, habilidades, etc.) adquirido por el estudiante.
Los programas informáticos que sirven para evaluar el rendimiento de los alumnos a través de Internet se pueden clasificar en tres categorías básicas:
a) Entornos virtuales de formación (web-based trining), que ayudan al profesor a gestionar un módulo o curso de enseñanza completo a través de la red (distribución de contenidos, intercambios con los alumnos a través de correo electrónico, foros de discusión o chats y evaluación de los alumnos). Ejemplos de este tipo: WebCT, Learning Space, Edustance, etc.
b) Herramientas de autor: consisten en software destinado a su vez a la creación de programas a modo de ejercicios o tareas. Ejemplos de este tipo son: Hot Potatoes, Quia, Clic, WebAssign, etc.
c) Software específico: más complejo (requiere manejo de servidor), permite poner en la red a toda la institución, tanto para la creación y publicación de los exámenes, como para recoger los resultados de los estudiantes. Ejemplos de este software son: Perception y Quiz Factory.

No podemos decir que estamos inmersos en el mundo digital si no disponemos de la herramienta más básica de comunicación en este entorno: el correo electrónico. Así que, antes de comenzar a trabajar, hay que asegurarse de que todos los alumnos dispongan de su propia dirección de correo. A través del correo electrónico, y de la lista de distribución que generemos, podemos mantener el contacto con nuestros alumnos y, por ejemplo, proponerles cuestiones o resolver sus dudas.

Me detendré en 2 de los principales herramientas de evaluación

WebAssing: Es una buena herramienta, por que nos permite confeccionar un conjunto de preguntas, abiertas, cerradas, de respuesta múltiple, que los alumnos responden accediendo a la Web, y obtienen una respuesta y calificación inmediata. Se puede poner imágenes
HotPotatoes: Lo bueno, es que es un programa gratuito, solo hay que llenar un formulario y gratuitamente nos proporcionarán un nombre de usuario y contraseña que nos enviarán por e-mail. EL alumno no necesita tener instalado en su equipo el programa Hot Potatoes para realizar cada ejercicio .solo se requiere acceder utilizando un navegador Internet Explorer 5.5 o superior. Pero hay que tener en cuenta que el docente tiene que saber confeccionarlo y tener conocimiento de seis módulos: JBC, JQUIZ, JCLOZE, JCROSS, JMIX y JMATCH. Lo que constituye sí una información interesante en el proceso de evaluación, es que la puntuación que ofrece HotPotatoes tiene en cuenta, no sólo si la respuesta a una pregunta es correcta, sino también el número de intentos que fueron necesarios para responderla.


EDUCACIÓN VIRTUAL EN EL PERÚ

Es una necesidad en el Perú, que por su compleja geografía, la dispersión de los pobladores rurales a lo largo y ancho del país. Y por el hecho de que no podemos brindar una educación tradicional poniendo cuatro o seis profesores para una población escolar que apenas tiene 10 o 12 alumnos.
Hay actualmente un Plan Piloto de educación virtual implementado por el MINEDU, en vista que se busca de paso levantar el índice de acceso a la educación secundaria, que en la actualidad es: 57.4% a nivel nacional.
El caso es más dramático si recordamos que en el medio rural no existe oferta de educación secundaria para el grupo escolar entre 12 y 20 años de edad.
Por ello se hace urgente e imperativo la implementación de TICS en estas zonas.
A nivel de la Educación Superior en el Perú se viene implementando la educación virtual, sin embargo la gran sorpresa es que solo algunas Universidades tienen cursos de educación a distancia y no hay oferta para todas las profesiones:

La Universidad San Ignacio de Loyola que ha instalado un aula virtual para el dictado de clases a su instituto en Trujillo.
En la Tecsup, que ha implantado sus clases a distancia.
En la UNI con su proyecto Tele@duca viene desarrollando cursos empleando el learning Space para luego desarrollar la Universidad virtual.
En la Pontificia Universidad Católica del Perú
Universidad Alas Peruanas
Universidad Inca Garcilaso de la Vega
Universidad Enrique Guzmán y Valle

Coincido con algunas voces que están diciendo que la educación virtual no es una modalidad, sino un nuevo paradigma en la educación, No se debe confundir la educación virtual como un sinónimo de educación mediatizada por tics. Sería injusto atribuir o afirmar esto, sencillamente porque este nuevo paradigma tiene y presenta su propio estilo de enseñanza y aprendizaje, así como sus fundamentos epistemológicos, didácticos y metodológicos.
Hay un temor que trae la implementación de la educación virtual, la generación de este nuevo paradigma no busca aniquilar o quitar el rol del docente, por el contrario propicia en el docente la oportunidad de convertirse en un estratega, es decir lo desarrolla para descubrir nuevas formas de hacer las cosas, innovándolo cada día con la finalidad de que pueda lograr en los participantes el qué, el cómo y el para qué de su proceso de aprendizaje bajo este paradigma.