sábado, 26 de junio de 2010

CÓMO SE DISEÑA UNA SESION DE APRENDIZAJE

SESION DE APRENDIZAJE

TRABAJO PRESENTADO POR MARGA YSABEL LÓPEZ RUIZ EN EL DOCTORADO DE EDUCACIÓN UJCM III CICLO CURSO: “GESTIÓN DEL PROCESO DOCENTE-EDUCANDO” 

¿Qué es una sesión de aprendizaje?

Es un conjunto de situaciones de aprendizaje que cada docente diseña y organiza con

“secuencia lógica, para desarrollar determinados aprendizajes esperados, propuestos en

la Unidad Didáctica y /o Unidad de Aprendizaje.(4)

Teoría del Aprendizaje Significativo

Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo

pone en juego para aprender. Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje que sea

realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter complejo y significativo que

tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así mismo, y con objeto de lograr esa

significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores

que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.

El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo

conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no

arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se

produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la

misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976,

2002).(9,10).

La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la

mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción

con el mismo. Pero no se trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos

contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación de

los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más

diferenciados, elaborados y estables (ibid.).

El aprendizaje significativo es un proceso de construcción del conocimiento

La integración de los saberes previos de los alumnos, con los nuevos
Esto se logra mediante la ejecución de la: Organización de sesiones de aprendizajes que deben favorecer la integración de los conocimientos previos con los nuevos y la aplicación del nuevo aprendizaje a su vida diaria.

ORGANIZACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

El nuevo enfoque pedagógico, se basa en ciertos postulados de la pedagogía actual, derivados de la epistemología, de la pedagogía activa, de la psicología genética de Piaget, de la psicología cognitiva de Bruner y Ausubel, de la psicología culturalista de Vigotsky y de la educación intercultural.

Los postulados pueden resumirse en lo siguiente:

1. El aprendizaje es un proceso activo. Los alumnos aprenden en base a sus propias

actividades y experiencias.

2. A través de dichas experiencias de interacción con el medio ambiente, con otros

compañeros y con adultos, los estudiantes interpretan la realidad, elaboran sus propias

representaciones y significados, modifican sus esquemas, alcanzan nuevas categorías

conceptuales y construyen conocimiento.

3. El aprendizaje es un proceso social, puesto que es gracias a la interacción con otros

seres humanos, otros jóvenes y adultos que desarrollan los procesos psicológicos

fundamentales: la comunicación, el lenguaje, el razonamiento y otros.

4. Los alumnos que tienen experiencias más variadas y ricas, logran una capacidad

mayor de aprendizaje y pueden aprender cada vez más.

5. Los conocimientos nuevos producen una reelaboración o reestructuración de los

conocimientos anteriores, agregando, modificando, enriqueciendo, estableciendo nuevas

relaciones, integrándose a ellos.

6. La educación es un proceso se sociabiliación en que el individuo se convierte en

persona humana y se integra a una comunidad, asimilando sus formas culturales,

lenguaje y características, al mismo tiempo que reconoce y desarrolla actitudes de

respeto hacia otras culturas.

Aprender no es copiar, reproducir o repetir. Es elaborar las propias representaciones y

significados organizados y reorganizarlos de manera personal.

A. DISEÑO DE LA SESION DE APRENDIZAJE

El aprendizaje significativo es un proceso de construcción del conocimiento que

considera la integración de los saberes previos de los alumnos con los nuevos. Esto se

logra mediante la ejecución de la organización de sesiones de aprendizajes que deben

favorecer la integración de los conocimientos previos con los nuevos y la aplicación del

nuevo aprendizaje a su vida diaria.

1. Diseño de la organización de clases

Consideramos tres momentos básicos

1er MOMENTO: INICIO

Estrategias

- Búsqueda de predisposición al trabajo.

- Apropiación del espacio físico y emocional (disposición de la sala y promoción de un

buen clima inicial)

- Acomodación psicológica, empleando los conocimientos previos que traen los

estudiantes en relación al tema.

- Disposición de los materiales y recursos a emplear.

- Comunicación del objetivo / capacidad / competencia a desarrollar.

2do MOMENTO: DESARROLLO

Estrategias

- Actividades secuenciadas, considerando lo más simple hasta lo más complejo, en

relación a los contenidos.

- Estimulación del trabajo individual y colaborativo en donde los alumnos son los

verdaderos protagonistas.

- Que consoliden los nuevos aprendizajes.

3er MOMENTO: CIERRE

Estrategias

- En esta etapa se reflexiona individual o grupalmente acerca de lo aprendido

(metacognición o heteroevaluación). El aporte grupal

(coevaluación) estimulará y fomentará el pensamiento autónomo, el pensamiento

estratégico y la actitud planificadora.

- Asimismo, se proponen actividades para emplear lo aprendido a otros ámbitos o

realidades (transferencia o extensión).

2. Descripción de las Estrategias

a) Activar los conocimientos previos de los alumnos.- A través de la interacción

maestro-alumno se deben identificar los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que tienen los alumnos con respecto al nuevo aprendizaje. Sus experiencia

cotidianas con relación a su actividad personal, la de sus padres o de sus amigos, las

tareas domésticas, la alimentación, el cuidado de las plantas, su actividad lúdica, sus

viajes y paseos, etc. constituyen una fuente inagotable que son la base del conocimiento

previo que posee el estudiante. Ahora bien, ese conocimiento previo se asociará

posteriormente (en el momento de básico) al nuevo conocimiento, que puede reforzar,

modificar o cambiar su saber anterior.

b) Producir un conflicto cognitivo.- Busca provocar en los estudiantes, a través de una

afirmación o una pregunta, la confrontación entre una y otra idea, de tal manera que se

produzca un desequilibrio entre lo que ellos conocen como verdadero y aquella

información que ha venido a producir una duda. Tomemos por ejemplo estos

enunciados: “amar implica no sufrir”, “¿por qué gato es diferente a michi?”, “el artista

nace o se hace”, etc.

Frente a esta situación propuesta por el docente se desafía a los niños y adolescentes a

encontrar la respuesta correcta y mostrar interés por aprender y descubrir, abriendo así

una cadena de posibilidades de trabajo que pueden ser explotadas en una sesión de

aprendizaje activa.

Desde el punto de vista pedagógico se pueden hacer algunas precisiones respecto a la

valía del uso del conflicto cognitivo: una manera de escapar del dogma, ver las cosas

con nuevos ojos, descubrir una experiencia contraria a la rutina del aceptar pasivo de las

cosas, comprender como surgen los conocimientos, presentar una forma de iniciar un

trabajo interesante, desarrollar una actitud positiva frente al error y descubrir una forma

de someter el pensamiento al rigor de la prueba. En general, es una forma de generar

autonomía en la búsqueda de conocimientos.

c) Motivar el interés del alumno por el nuevo aprendizaje.- Se inicia en esta parte,

pero se mantiene a lo largo de toda la clase. Lo que se busca con esta estrategia es

identificar y orientar las motivaciones internas y externas de los alumnos hacia el nuevo

aprendizaje. Si sucede el primer caso, motivación interna, ellos tendrán una predilección

por alguna de las áreas o actividades que se realizan, entonces estarán más aptos para

investigar, solucionar problemas, crear, etc. En cambio, si ellos todavía no tienen interés

en aprender, entonces le corresponde al docente fomentar una motivación externa hasta

hacerla de su interés personal o grupal. Claro está que en la motivación hay que

considerar la edad del alumno, su condición socioeconómica, su desarrollo cognitivo,

sus expectativas, la forma como se presenta la motivación, etc. Para lograr esto se

pueden emplear dinámicas, observación de situaciones de la realidad, imágenes,

experimentos, sociodramas; hacer preguntas, realizar una lectura, ver una película,

utilizar una lámina, crear situaciones imaginarias que tienen relación directa e indirecta

con el tema que se está desarrollando, para que, a partir de ahí, se pueda profundizar la

investigación. Todo esto se hace con el fin de despertar el interés y sostenerlo hasta que

concluya la actividad. Será un éxito cuando, una vez concluida la actividad, ellos

todavía sigan motivados para aprender más sobre el tema.

d) Confrontación entre los conocimientos previos y los nuevos.- Se tienen en cuenta

los conocimientos previos de los alumnos para relacionarlos con el nuevo conocimiento

(conceptos, procedimientos y actitudes) propuesto por el docente. Para realizar esa

correlación entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico se puede llevar

a cabo un trabajo investigativo en el aula, entrevista a alguna persona que conoce el

tema, exposición del docente, trabajo en grupo, sistematización de las experiencias a

través de la V de Gowin, etc.

e) Reconciliación integradora entre los conocimientos mencionados.- Si bien es

cierto que en el conflicto cognitivo ellos quedaron con duda frente a un enunciado,

ahora surge la necesidad de reconciliar las ideas opuestas en función a una propuesta

teórica, sistemática y disciplinar que son, en suma, los contenidos que el docente

propone para ser comprendidos en la actividad de aprendizaje. La investigación o

explicación debe satisfacer esa necesidad y encontrar una respuesta aceptable. Sin

embargo, debe quedar claro para el docente que esa respuesta es provisional hasta

cuando él lo considere necesario. En otra actividad puede cuestionarse esa “respuesta

aceptable”. No olvidemos que el objetivo que persigue el profesor con los alumnos no

es que comprendan una materia, sino que aprendan aprender.

f) Sistematizar el nuevo conocimiento en un producto concreto.- El nuevo

conocimiento no se presenta de manera aislada del conjunto de los saberes de un área

curricular sino que es parte de una organización. De modo que aquí se trata de unir el

pequeño contenido en relación con el sistema al cual pertenece. Así por ejemplo si se ha

trabajado el cuento, hay que asociarlo a otro subsistema, textos narrativos; éstos, a su

vez, a un subsistema mayor, géneros literarios; e inclusive se puede asociarlo hasta un

sistema general, los géneros literarios. Esta estrategia sirve para que los estudiantes

logren un aprendizaje integrado. Dependiendo del tema que se trabaje, el docente

considerará si es necesario que la sistematización lo realice él o los alumnos. Se sugiere

que se realicen mapas conceptuales, diagramas de flujo, esquemas, resúmenes, dibujos,

cuestionarios, discusiones en grupos, puestas en común, información a través de un

papelógrafo, un tríptico, una práctica dirigida, cuaderno del trabajo, etc.

g) Participar en la resolución de problemas:  Los alumnos han trabajado en la

exploración de nuevos contenidos y han replanteado nuevos contenidos de aprendizaje,

ya es momento de buscar su aplicación a situaciones nuevas de aprendizaje. Para que

esta estrategia tenga funcionalidad, el docente habrá previsto una serie de pasos: poner

un conjunto de situaciones ficticias o de la vida real de su casa, colegio, barrio; o revisar

los periódicos locales (que poseen una espeluznante variedad de casos) para que el

alumno pueda resolverlo a la luz de los nuevos conocimientos. Además, pueden resolver

fichas de práctica, exponer el trabajo de una tarea o de investigación, elaboración de

maquetas, afiches, cuentos, acciones que conlleven a contestar ejercicios, prácticas y

preguntas, etc.

h) Obtener una información cualitativa del proceso.- El docente orienta la

verificación del nuevo conocimiento desde varias perspectivas: del mismo alumno

(autoevaluación), del pequeño grupo de trabajo (coevaluación), de todo el aula

(heteroevaluación), a través de instrumentos adecuados: ficha de observación, lista de

cotejo, pruebas escritas, de desarrollo y de multítem, análisis de tareas, rejas de

información, etc. Con todo esto busca no tanto obtener el resultado de una información

cuantitativa a través de una nota vigesimal, sino de entender cómo han participado el

estudiante y el profesor durante el proceso de construcción de ese conocimiento. Al

final obtendrá las características de los logros cualitativos por medio de indicadores que

dan una explicación verbal sobre el cumplimiento de las competencias.

i) Producir la metacognición.- Los alumnos realizan una revisión de la construcción

del conocimiento; reflexionan sobre los pasos que se han tenido en cuenta para

aprender; detectan las dificultades que han tenido y lo corrigen; explican de manera

coherente la relación de los conceptos, procedimientos y actitudes; y se encuentran en

capacidad de enseñar a otras personas. Las siguientes preguntas podrían ayudar a

realizar esta estrategia: ¿qué pasos has dado para solucionar este problema...?, ¿qué te

ha ayudado a hacerlo bien?, ¿qué has descubierto al hacer este trabajo?, ¿cuáles son los

datos más importante en este problema?, ¿qué operaciones has puesto en juego para

hacerlo?, ¿puedes enseñar ese contenido a un compañero tuyo?, etc.

j) Relación del nuevo conocimiento con otras disciplinas.- El aprendizaje debe

orientarse hacia una comprensión específica y global. Desde la perspectiva global

permite relacionar el nuevo conocimiento con las demás áreas curriculares u otras

disciplinas de estudio, de manera que los estudiantes puedan disfrutar críticamente

acerca de conocimientos convergentes y divergentes. Por ejemplo, El Agua, estudiado

en el área de Ciencia y Ambiente, tiene una relación colateral con su ubicación en ríos,

lagos y mares de la tierra; elemento fundamental para la agricultura; esencial para la

vida del hombre; como símbolo religioso, agua bendita;etc.

k) Utilidad del conocimiento.- De ninguna manera se trata de sacrificar ningún

“aprendizaje fundamental” a favor de criterios utilitarios e inmediatistas. Por el

contrario, se trata de identificar los contenidos de tres tipos, considerados esenciales, en

su relación directa de funcionalidad, es decir, en su uso como base para otros

conocimientos y/o instrumento para resolver problemas concretos que encuentren en la

vida diaria.

Es decir, se pueden identificar los usos que se le ha dado a ese conocimiento en las

ciencias, las letras o las artes o de qué manera ha servido de soporte para nuevas teorías;

y, por último identificar sus usos en la resolución de problemas de la vida cotidiana o

académica.

B. LOS PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS

Para obtener resultados satisfactorios de aprendizaje, hay procedimientos didácticos que

ofrecen al profesor y a los alumnos la oportunidad de seleccionar caminos diversos

acordes con los objetivos que se pretende lograr.

Algunos de ellos se presentan continuación:

1. EXPOSICIÓN

Consiste en:

- El uso del lenguaje oral para explicar un tema , una actividad a desarrollar, un

concepto, un método, etc.

- Puede estar a cargo del profesor, alguno de los alumnos o una persona invitada.

Usarla cuando:

- Hay conceptos, teorías, leyes de difícil comprensión.

- Se cuenta con un tiempo limitado

- Las fuentes de información o los datos necesarios no están al alcance de los alumnos.

- Se inicia un tema o actividad, a fin de presentar una visión general; o bien al finalizar,

con el objeto de integrar los conocimientos en un todo coherente.

- Se pretende sensibilizar, problematizar y, por consiguiente, despertar el interés de los

alumnos por algún aspecto del curso.

Cuánto usarla:

- De acuerdo a las necesidades, el tiempo puede oscilar entre cinco y veinte minutos.

Cuidado con:

- Creer que los conceptos son tan claros para el profesor o conferencista, como para el

resto del grupo.

- Utilizar como procedimiento único.

- Prescindir de una estructura y secuencia lógicas.

Cómo usarla:

- Introducción: presentación general del tema; planteamiento de problemas; narración de

experiencias, anécdotas, etc.

- Desarrollo: por medio de un lenguaje claro y adecuado a las características del grupo;

de ser posible, siguiendo una secuencia inductiva propiciando la elaboración de

preguntas para establecer un clima de comunicación y promover la participación;

utilizar ilustraciones verbales – anécdotas, experiencias, ejemplos - otros recursos no

verbales.

- Verificación mediante la formulación de preguntas; elaboración de resúmenes y

conclusiones; aplicación de ejercicios, etc.

2. INTERROGATORIO

Consiste en:

- El uso de preguntas y respuestas para obtener información o puntos de vista, y para

verificar lo aprendido.

- Participan: el profesor y los alumnos, el profesor y una persona invitada; todo el grupo

– o una parte de él – y una persona invitada.

Usarla cuando:

- Se pretende despertar y conservar el interés.

- Se inicia o finaliza un tema o actividad.

- Hay necesidad de centrar la atención y la reflexión en aspectos medulares.

- Se exploran experiencias, capacidad, criterio de los alumnos y se desea establecer

comunicación con ellos.

- Se procura relacionar lo aprendido en la escuela con el “aquí y ahora” de los alumnos.

- Está al alcance la presencia de una persona ajena al grupo, que pueda aportar

experiencias, informaciones, diferentes puntos de vista.

Cuánto usarla:

- De acuerdo con las necesidades, el tiempo puede oscilar entre diez y cincuenta

minutos.

Cuidado con:

- Caer en la dispersión y pérdida de tiempo.

- Propiciar el “monopolio” de la palabra.

- Elaborar preguntas sueltas que no sigan la secuencia.

- Formular preguntas que induzcan a respuestas pobres, de sentido común o

memorísticas.

- Por el contrario, apelar a la comparación, análisis, ejemplificación, descripción, o

crítica fundamentada de hechos, teorías, etc.

Cómo usarla:

- Se hace la presentación general del tema o aspecto en estudio.

- Se formulan preguntas que apelen a la reflexión de los alumnos o de la persona

entrevistada, conforme a un esquema previamente elaborado, con la debida flexibilidad.

- Se hace una recapitulación, con objeto de concatenar los puntos de vista expresados,

3. DEMOSTRACIÓN

Consiste en:

- Mostrar prácticamente el manejo de un instrumento, la elaboración de un trazo, la

realización de un experimento.

- Participan; el profesor y el grupo; el profesor y algunos alumnos; exclusivamente el

profesor.

Usarla cuando:

- Es necesario apreciar “en cámara lenta” la secuencia de un proceso, manipulación de

un aparato, etc.

- Se cuenta con los recursos necesarios.

- Por primera vez se va a manejar un instrumento; hacer un trazo; en ocasiones, en la

resolución de un problema.

Cuidado con:

- La falta de claridad en las explicaciones.

- La falta de dominio en los procesos y en los resultados.

Cómo usarla:

- Explicación general de la actividad a realizar.

- Realización por el profesor – y ayudante si lo hay - de la actividad, al ritmo normal.

- Nuevamente realización de la actividad explicando paso a paso, aclarando las dudas

que surjan.

- Repetición de la actividad a ritmo normal, para lograr una visión integrada, si se desea.

- Realización de la actividad por los alumnos.

4. INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA Y HEMEROGRÁFICA

Consiste en:

- La búsqueda de información, conceptos, teorías, criterios, en libros, revistas,

periódicos, y otro tipo de material impreso.

- Participan; el profesor y el grupo; los alumnos ya sea individualmente o en grupos.

Usarla cuando:

- Las fuentes son accesibles a los alumnos.

- Hay suficiente material.

- Se desea conocer diferentes puntos de vista en relación con la misma situación.

- Se requiere despertar el interés del alumno por algún concepto, teoría, o bien, se

requiere mayor profundidad.

Cuidado con:

- Partir del supuesto: “los alumnos deben saber investigar”.

- Desconocer las fuentes requeridas y el lugar en donde se localizan.

- Distribuir el trabajo al azar.

- No tomar en cuenta la situación personal de los alumnos.

- Limitar las iniciativas de los alumnos.

Cómo usarla:

- Precisar lo que se desea investigar y dónde puede investigar.

- Sugerir la estructura de la investigación.

- Revisar con los alumnos las técnicas de investigación en lo referente a: elaboración de

fichas bibliográficas y de contenido, manejo del material, etc.

- Hacer aclaraciones y recapitulaciones periódicas.

- Puede usarse fichas en que, por medio de preguntas, se dirija la investigación

individual; dedicando sesiones a análisis y discusión en grupo.

- Puede llevarse a cabo a manera de seminario, en el que se investigan aspectos muy

concretos con seriedad y consistencia, previa selección de temas y elaboración del

calendario de exposiciones en la que se realiza una confrontación de puntos de vista.

5. INVESTIGACIÓN DE CAMPO

Consiste en:

- La búsqueda de experiencias, opiniones y datos mediante observaciones, encuestas,

cuestionario, entrevistas, experimentos, etc.

- Participan: el profesor como asesor, y los alumnos, ya sea de manera individual o en

grupos.

Usarla cuando:

- Existen las fuentes al alcance de los alumnos.

- Se pretende usar las experiencias directas para después fundamentar, confrontar,

analizar.

- Se requiere vincular la teoría y la práctica.

Cuidado con:

- No prever la posible falta de cooperación de personas e instituciones.

- La concentración del trabajo en unos cuantos alumnos.

- No verificar cada fase de la investigación.

- Las dispersiones que se pueden suscitar.

Cómo usarla:

- Precisar los objetivos y los medios – actividades y recursos – para lograrlos.

- Planear la secuencia de las actividades a realizar.

- Revisar periódicamente el desarrollo de la investigación, asesorando el trabajo.

- Recapitular y elaborar las conclusiones junto con los alumnos.

6. DISCUSIÓN DIRIGIDA

Consiste en:

- El análisis, confrontación, clasificación de los hechos, situaciones, problemas,

mediante la participación de varias personas.

- Una organización básica que requiere de un moderador que centra la discusión y evitar

las dispersiones;- un relator- que consigne las conclusiones que se van obteniendo ya

sea en el pizarrón o en una agenda, para darles lectura posteriormente; en ocasiones, un

observador que hará un balance objetivo de la actividad.

- Participan: el profesor y todo el grupo o un equipo de alumnos; o bien, personas

invitadas.

Usarla cuando:

- Se desean ampliar puntos de vista, fundamentar opiniones.

- Es necesario propiciar la reflexión, el análisis de problemas, programación de

actividades.

- Se pretende verificar algún aspecto del aprendizaje.

- Se busca despertar el interés de los alumnos por algún problema, concepto, situación.

- Se re quiere problematizar y sensibilizar a los alumnos.

Cuidado con:

- Incurrir en pláticas banales y sin fundamento, que dispersen al grupo.

- No propiciar la participación de todo el grupo.

- Dejar que las intervenciones individuales sean muy prolongadas.

- Perder de vista el tema y objeto de la actividad.

- Olvidar las dimensiones de local y la posibilidad de distribución del mobiliario.

- No tener presente el número de alumnos que integran el grupo.

Cómo usarla:

- Delimitar los objetivos a lograr y el tema o problema a discutir.

- Organizar al grupo y precisar las responsabilidades y lineamientos que regulan las

intervenciones.

- Proceder a la discusión, planteando problemas y preguntas que inviten a la reflexión.

- Elaborar las conclusiones.

- Evaluar la discusión realizada.

Modalidades

- Phillips 6’6 : El grupo se organiza en equipos de seis alumnos y durante seis minutos

dialoga sobre un tema o problema. Después cada equipo presenta el resto del grupo los

puntos de vista alcanzados, que pueden someterse a discusión.

- Simposio: Un grupo de personas preparadas da a conocer sus puntos de vista sobre un

tema o problema, desde el particular enfoque de su especialidad.

- Panel: Un equipo de alumnos previamente documentados o un grupo de personas

invitadas responde a las preguntas que se les formulan.

- Mesa redonda: Después de una breve exposición, realizada por uno de los integrantes

del equipo, se procede a intercambiar puntos de vista entre ellos mismos.

- Debate: Discusión colectiva derivada de la exposición de un tema, en la que se

defienden posiciones contrarias.
 
 
BIBLIOGRAFÍA :   SESIÓN DE APRENDIZAJE


8. ANTUNEZ, Serafín, ZAVALA, Antoni y otros (1996) Del Proyecto Educativo a la


Programación de Aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación didáctica,


Barcelona, Editorial Graó. Serie Pedagogía.


9. AUSUBEL, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed.


Trillas. México.


10. AUSUBEL, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Ed. Paidós. Barcelona.


11. CARRASCO, José / BASTERRETCHE, Juan (1997) Técnicas y recursos para motivar a los alumnos, Madrid, Ediciones Rialp, S.A.


12. EDUCA (1998) Actividad significativa, Lima, separata elaborado por EDUCA, Instituto de Fomento de una educación de calidad, Ente Ejecutor de PLANCAD.


13. EDUCA (2008) Las Sesiones de Aprendizaje Ejemplos, consideraciones y elementos básicos.


14. GARZA, Rosa/ LEVENTAL, Susana (1998), Aprender cómo aprender, México, Editorial Trillas. ITESM, Universidad Virtual.


15. IPP (1999), Actividad Significativa. Lima, separata elaborada por el IPP, Instituto de Pedagogía Popular, Ente Ejecutor de PLANCAD.


16. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1997), Guía Metodológica, educación ecológica y ambiental andina, Lima, Agencia Suiza para el Desarrollo y la Cooperación (COSUDE) y Proyecto de Educación Ecológica en Formación Magisterial (PEEFORM).


17. RODRÍGUEZ PALMERO (2004) La Teoría del Aprendizaje Significativo Centro de Educación a Distancia (C.E.A.D.) Santa Cruz de Tenerife


18. SCHWARTZ, S. / POLLISHUKE, M. (1995), Aprendizaje Activo, una organización de la clase centrado en el alumnado, Madrid, Editorial Narcea, S.A. de Ediciones Madrid.


19. SUAREZ GUERRERO, Cristóbal (1999), Del dictado de clase a La Organización de la Sesión de Aprendizaje, Lima, IPP – Instituto de Pedagogía Popular. Proyecto: formación de maestros para el cambio.


20. UNIVERSIDAD PARTICULAR CAYETANO HEREDIA (1999), Diseño de la sesión de aprendizaje, Lima: separata elaborada por la UPCH, Ente Ejecutor de PLANCAD.

No hay comentarios:

Publicar un comentario en la entrada